Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis
Wiederholt mache ich die Erfahrung, dass ich mit meiner Arbeit offenbar zwischen Baum und Borke sitze: Beiträge werden in wissenschaftlichen Zusammenhängen abgelehnt - "zu praxisorientiert, zu viel Praxisbeispiel"; dieselben (!) und ähnliche Beiträge werden wiederum in Praxiszusammenhängen abgelehnt: "zu theoretisch, brauchen die Praktiker nicht". Das gibt zu denken. Verfehle ich in beiden Fällen meine Adressaten? Schreibe ich für Niemanden? In der Tat: Meine Beiträge sind einerseits reflektierte (eigene) Praxiserfahrung, andererseits suchen sie die Anbindung an theoretische Klärung. Wird das tatsächlich "nicht gebraucht"?
Die notorische Erfahrung von Lehrern, dass ihr Unterricht nicht die gewünschten Ergebnisse erzielt, wird von ihnen häufig – wenn überhaupt – nur auf der Ebene der Praxis selbst reflektiert und bearbeitet. Ich nenne so etwas "Bauchreflexion". Im Ergebnis ruft man dann nach verbesserter Unterrichtstechnologie und nach Rezepten, die sofort morgen in der 8a angewendet, die Probleme, dass die Schüler nicht lernen, wie sie sollen, beseitigen können. Auf dieser Ebene sind die Problemlösungen jedoch nicht zu haben, und daher stellt sich mit jedem weiteren Veränderungsversuch auf dieser Ebene mehr Resignation ein.
Auf der Seite des Wissenschaftssystems wird hingegen häufig ohne echten Praxiskontakt theoretisch über Lernprobleme gearbeitet und viel Zeit damit verbracht, die eigene "reine Lehre" gegenüber anderer "reiner Lehre" auf der theoretischen Ebene abzugrenzen. Wenn dabei überhaupt Konsequenzen für die Praxis gedacht werden und sogar ein Modell oder Konzept für die Praxis abfällt, dann ist dies oft "am grünen Tisch" gedacht und geplant – nämlich ohne die Beteiligung von Praktikern, die neue Ideen und Ansätze mitentwerfen und im Praxisfeld erproben und auswerten. Oder es wird beobachtete Praxis (von einem vermeintlich objektiven Beobachterstandpunkt aus) zum Ausgangspunkt für theoretische Arbeit gemacht, indem diese Beobachtungen ohne die Beteiligten ausgewertet werden – immer im Dienste der "reinen Lehre". Auch auf dieser Ebene sind Lösungen für die Praxis nicht zu haben.
Den Praktikern ist häufig alles Denken, was über die gewünschten Praxisrezepturen hinaus geht, "zu theoretisch". (In diesem Vorwurf spiegelt sich oft nur die verständliche Ungeduld, die aus dem Überlastungsdruck der Alltagspraxis entsteht - manchmal ist es natürlich wirklich Denkfaulheit.) Die Wissenschaftler hingegen suchen entweder überhaupt keine Anbindung an die Praxis oder folgen in der Regel bestenfalls der Maxime: "Wir forschen und sagen euch, wie es gehen müsste, ihr übernehmt und wendet an". "In die Praxis runterbrechen" wird letzteres auch genannt. Und genauso, wie es sich anhört, ist es dann auch meist: Schutt. (Natürlich gibt es einige Ausnahmen - als Ausnahmebeispiele seien hier stellvertretend genannt Hans Brügelmann mit seiner Projektgruppe der Primarstufe Siegen oder auch neuerdings Christian Spannagel, ebenfalls Lehrerausbilder an der Universität, der verschiedenste Projekte mit seinen Studenten sowie mit Lehrern und deren Schülern durchführt.) Üblicherweise bleiben beide Seiten (die Praktiker und die Wissenschaftler) jedoch in den traditionellen Grenzen ihres jeweiligen Systems und reproduzieren damit ständig die überholte Arbeitsteilung: Die einen kümmern sich ums "Denken", die anderen um das "Tun". Und dabei wachsen die unproduktiven wechselseitigen Animositäten: Lehrer – ständig an der Praxisfront überlastet und situativ im Alltag lavierend – wehren alles, was nicht unmittelbar für den nächsten Praxistag verwertbar scheint, als "praxisfern" ab. Wissenschaftler hingegen beschimpfen die "theoriefeindlichen" und "leseunwilligen" Praktiker. So schiebt man sich die Schuld an der Misere, dass sich nichts verändert, gegenseitig zu und kann sich damit offenbar täglich wieder aufs Neue beruhigen und in die Tasche lügen ("An uns liegt es nicht!").
Es gibt nur einen Ausweg: Beide müssen neu arbeiten lernen. Sie müssen lernen, dass sie mit diesem Dualismus (Wissenschaft vs. Praxis) gemeinsam zwei Seiten einer nutzlosen Medaille aufrechterhalten, die sie gemeinsam überwinden müssen. Die Wissenschaftler müssen lernen, dass ihre Theoriearbeit nur dann Praxisrelevanz (und erst Recht Praxiswirksamkeit) bekommen kann, wenn sie Praktiker mitsamt ihrer Praxis als Erprobungsfeld beteiligen. Und zwar an der Theoriearbeit selbst – nicht bloß in der Rolle als Empfänger von theoretischen Ergebnissen (zum "Runterbrechen")!
Die Praktiker müssen lernen, dass sie ihre Praxis nur verbessern können, wenn sie sich auf "Theoretisches" über ihre Praxistätigkeit einlassen – und dies nicht nur auf der Ebene der (Fach-) Didaktik.
Wichtig wäre also ein Ausbau der Schnittstelle beider Tätigkeitsbereiche. Wir sollten nicht mehr auf verschiedenen Stühlen sitzen, von denen wir beim Versuch, uns hinüberzulehnen, zwischen die Stühle fallen, sondern uns um die Konstruktion einer durchgehenden gemeinsamen Sitzbank bemühen – um mal im Bilde zu bleiben. Nicht ohne Grund arbeiten professionelle Pianisten und Organisten nicht von Stühlen oder Hockern aus (die ihrem eigenen Hinterteil angepasst wären) sondern von einer breiten Bank aus, die dem Gegenstand (ihrem Instrument) angepasst ist. Nur so können sie den gesamten Bereich ihres Gegenstands professionell "bedienen". Für die Professionalisierung einer Tätigkeit, die darin besteht, Lernprozesse erfolgreich zu initiieren und zu begleiten, ist es gleichfalls nötig, von einer "breiten Bank" aus zu arbeiten, die das gesamte Terrain reflexiv erreichbar macht, und auf der mehr als ein Akteur Platz hat.
Zur Arbeit von der "breiten Bank" aus gehört für uns LehrerInnen die Erforschung des eigenen Unterrichts – wozu wir eine Methodologie brauchen (z.B. Altrichter/Posch, Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht - mit handlungstheoretischem Hintergund; Yrjö Engeström, Entwickelnde Arbeitsforschung - mit tätigkeitstheoretischem Hintergrund). Aber nicht nur diese Ebene der Praxisreflexion ist wichtig. Wichtig und nützlich ist zweitens, dass wir uns über die konzeptionellen Grundannahmen, mit denen wir arbeiten, und deren Implikationen klar werden, diese überprüfen und nötigenfalls revidieren. Welche Vorstellungen haben wir denn eigentlich davon, wie menschliches Lernen "funktioniert" – mit welcher Lerntheorie, welcher Erkenntnistheorie, welchem Menschenbild arbeiten wir eigentlich? Setzt sich da implizit etwas durch, was wir unwissentlich und unhinterfragt aus eigenen Schülertagen mit uns herumschleppen? Glauben wir nur zu wissen, was wir tun oder wissen wir, was wir tun? Und wenn wir nicht mehr nur glauben zu wissen, was wir tun, halten wir es dann immer noch für sinnvoll?
Viele Fragen, die man sich stellen muss, wenn man mit seinen Praxisergebnissen unzufrieden ist und nicht bei einfachen oder pauschalen und nutzlosen Ursachendefinitionen ("die unerzogenen heutigen Schüler!"; "die verfehlte Bildungspolitik!") stehen bleiben möchte, führen zur Beschäftigung mit Theorie.
Natürlich: Dafür haben wir keine Zeit, wenn wir in der überlastenden Alltagstretmühle einer Vollzeitstelle gefangen sind. Wir müssen darum zeitweise regelmäßig aus ihr heraustreten können, wenn wir unsere Praxis beobachten, reflektieren und möglicherweise theoretisch neu fundieren wollen. Aber wie immer gilt: Der Beginn einer Praxisveränderung liegt in einer veränderten Praxis selbst. Erst, wenn wir damit begonnen haben, in beobachtende Distanz zur eigenen Praxis zu treten, die Widersprüche und Spannungen nicht nur empfunden sondern auch identifiziert haben und eine neue Praxisidee erprobt haben, wissen wir wirklich, warum wir um die benötigte Zeit dafür kämpfen müssen.
Erziehungswissenschaftler – Lernforscher – gehören auch in dieses Tätigkeitssystem (nicht zuletzt deswegen, weil sie auch Praktiker sind, wenn sie Studenten unterrichten), auch wenn sich ihre (Lehr-) Tätigkeit an der Universität nicht mit der Lehrtätigkeit in der Schule deckt. Unglaubwürdig und Theoriefeindlichkeit fördernd werden sie für Schulpraktiker jedoch dann, wenn sie nicht auch ihre eigene Lehrtätigkeit zum Forschungsgegenstand machen. Denn die Tragfähigkeit von Theorien erweist sich immer erst in der Praxis.
Die notorische Erfahrung von Lehrern, dass ihr Unterricht nicht die gewünschten Ergebnisse erzielt, wird von ihnen häufig – wenn überhaupt – nur auf der Ebene der Praxis selbst reflektiert und bearbeitet. Ich nenne so etwas "Bauchreflexion". Im Ergebnis ruft man dann nach verbesserter Unterrichtstechnologie und nach Rezepten, die sofort morgen in der 8a angewendet, die Probleme, dass die Schüler nicht lernen, wie sie sollen, beseitigen können. Auf dieser Ebene sind die Problemlösungen jedoch nicht zu haben, und daher stellt sich mit jedem weiteren Veränderungsversuch auf dieser Ebene mehr Resignation ein.
Auf der Seite des Wissenschaftssystems wird hingegen häufig ohne echten Praxiskontakt theoretisch über Lernprobleme gearbeitet und viel Zeit damit verbracht, die eigene "reine Lehre" gegenüber anderer "reiner Lehre" auf der theoretischen Ebene abzugrenzen. Wenn dabei überhaupt Konsequenzen für die Praxis gedacht werden und sogar ein Modell oder Konzept für die Praxis abfällt, dann ist dies oft "am grünen Tisch" gedacht und geplant – nämlich ohne die Beteiligung von Praktikern, die neue Ideen und Ansätze mitentwerfen und im Praxisfeld erproben und auswerten. Oder es wird beobachtete Praxis (von einem vermeintlich objektiven Beobachterstandpunkt aus) zum Ausgangspunkt für theoretische Arbeit gemacht, indem diese Beobachtungen ohne die Beteiligten ausgewertet werden – immer im Dienste der "reinen Lehre". Auch auf dieser Ebene sind Lösungen für die Praxis nicht zu haben.
Den Praktikern ist häufig alles Denken, was über die gewünschten Praxisrezepturen hinaus geht, "zu theoretisch". (In diesem Vorwurf spiegelt sich oft nur die verständliche Ungeduld, die aus dem Überlastungsdruck der Alltagspraxis entsteht - manchmal ist es natürlich wirklich Denkfaulheit.) Die Wissenschaftler hingegen suchen entweder überhaupt keine Anbindung an die Praxis oder folgen in der Regel bestenfalls der Maxime: "Wir forschen und sagen euch, wie es gehen müsste, ihr übernehmt und wendet an". "In die Praxis runterbrechen" wird letzteres auch genannt. Und genauso, wie es sich anhört, ist es dann auch meist: Schutt. (Natürlich gibt es einige Ausnahmen - als Ausnahmebeispiele seien hier stellvertretend genannt Hans Brügelmann mit seiner Projektgruppe der Primarstufe Siegen oder auch neuerdings Christian Spannagel, ebenfalls Lehrerausbilder an der Universität, der verschiedenste Projekte mit seinen Studenten sowie mit Lehrern und deren Schülern durchführt.) Üblicherweise bleiben beide Seiten (die Praktiker und die Wissenschaftler) jedoch in den traditionellen Grenzen ihres jeweiligen Systems und reproduzieren damit ständig die überholte Arbeitsteilung: Die einen kümmern sich ums "Denken", die anderen um das "Tun". Und dabei wachsen die unproduktiven wechselseitigen Animositäten: Lehrer – ständig an der Praxisfront überlastet und situativ im Alltag lavierend – wehren alles, was nicht unmittelbar für den nächsten Praxistag verwertbar scheint, als "praxisfern" ab. Wissenschaftler hingegen beschimpfen die "theoriefeindlichen" und "leseunwilligen" Praktiker. So schiebt man sich die Schuld an der Misere, dass sich nichts verändert, gegenseitig zu und kann sich damit offenbar täglich wieder aufs Neue beruhigen und in die Tasche lügen ("An uns liegt es nicht!").
Es gibt nur einen Ausweg: Beide müssen neu arbeiten lernen. Sie müssen lernen, dass sie mit diesem Dualismus (Wissenschaft vs. Praxis) gemeinsam zwei Seiten einer nutzlosen Medaille aufrechterhalten, die sie gemeinsam überwinden müssen. Die Wissenschaftler müssen lernen, dass ihre Theoriearbeit nur dann Praxisrelevanz (und erst Recht Praxiswirksamkeit) bekommen kann, wenn sie Praktiker mitsamt ihrer Praxis als Erprobungsfeld beteiligen. Und zwar an der Theoriearbeit selbst – nicht bloß in der Rolle als Empfänger von theoretischen Ergebnissen (zum "Runterbrechen")!
Die Praktiker müssen lernen, dass sie ihre Praxis nur verbessern können, wenn sie sich auf "Theoretisches" über ihre Praxistätigkeit einlassen – und dies nicht nur auf der Ebene der (Fach-) Didaktik.
Wichtig wäre also ein Ausbau der Schnittstelle beider Tätigkeitsbereiche. Wir sollten nicht mehr auf verschiedenen Stühlen sitzen, von denen wir beim Versuch, uns hinüberzulehnen, zwischen die Stühle fallen, sondern uns um die Konstruktion einer durchgehenden gemeinsamen Sitzbank bemühen – um mal im Bilde zu bleiben. Nicht ohne Grund arbeiten professionelle Pianisten und Organisten nicht von Stühlen oder Hockern aus (die ihrem eigenen Hinterteil angepasst wären) sondern von einer breiten Bank aus, die dem Gegenstand (ihrem Instrument) angepasst ist. Nur so können sie den gesamten Bereich ihres Gegenstands professionell "bedienen". Für die Professionalisierung einer Tätigkeit, die darin besteht, Lernprozesse erfolgreich zu initiieren und zu begleiten, ist es gleichfalls nötig, von einer "breiten Bank" aus zu arbeiten, die das gesamte Terrain reflexiv erreichbar macht, und auf der mehr als ein Akteur Platz hat.
Zur Arbeit von der "breiten Bank" aus gehört für uns LehrerInnen die Erforschung des eigenen Unterrichts – wozu wir eine Methodologie brauchen (z.B. Altrichter/Posch, Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht - mit handlungstheoretischem Hintergund; Yrjö Engeström, Entwickelnde Arbeitsforschung - mit tätigkeitstheoretischem Hintergrund). Aber nicht nur diese Ebene der Praxisreflexion ist wichtig. Wichtig und nützlich ist zweitens, dass wir uns über die konzeptionellen Grundannahmen, mit denen wir arbeiten, und deren Implikationen klar werden, diese überprüfen und nötigenfalls revidieren. Welche Vorstellungen haben wir denn eigentlich davon, wie menschliches Lernen "funktioniert" – mit welcher Lerntheorie, welcher Erkenntnistheorie, welchem Menschenbild arbeiten wir eigentlich? Setzt sich da implizit etwas durch, was wir unwissentlich und unhinterfragt aus eigenen Schülertagen mit uns herumschleppen? Glauben wir nur zu wissen, was wir tun oder wissen wir, was wir tun? Und wenn wir nicht mehr nur glauben zu wissen, was wir tun, halten wir es dann immer noch für sinnvoll?
Viele Fragen, die man sich stellen muss, wenn man mit seinen Praxisergebnissen unzufrieden ist und nicht bei einfachen oder pauschalen und nutzlosen Ursachendefinitionen ("die unerzogenen heutigen Schüler!"; "die verfehlte Bildungspolitik!") stehen bleiben möchte, führen zur Beschäftigung mit Theorie.
Natürlich: Dafür haben wir keine Zeit, wenn wir in der überlastenden Alltagstretmühle einer Vollzeitstelle gefangen sind. Wir müssen darum zeitweise regelmäßig aus ihr heraustreten können, wenn wir unsere Praxis beobachten, reflektieren und möglicherweise theoretisch neu fundieren wollen. Aber wie immer gilt: Der Beginn einer Praxisveränderung liegt in einer veränderten Praxis selbst. Erst, wenn wir damit begonnen haben, in beobachtende Distanz zur eigenen Praxis zu treten, die Widersprüche und Spannungen nicht nur empfunden sondern auch identifiziert haben und eine neue Praxisidee erprobt haben, wissen wir wirklich, warum wir um die benötigte Zeit dafür kämpfen müssen.
Erziehungswissenschaftler – Lernforscher – gehören auch in dieses Tätigkeitssystem (nicht zuletzt deswegen, weil sie auch Praktiker sind, wenn sie Studenten unterrichten), auch wenn sich ihre (Lehr-) Tätigkeit an der Universität nicht mit der Lehrtätigkeit in der Schule deckt. Unglaubwürdig und Theoriefeindlichkeit fördernd werden sie für Schulpraktiker jedoch dann, wenn sie nicht auch ihre eigene Lehrtätigkeit zum Forschungsgegenstand machen. Denn die Tragfähigkeit von Theorien erweist sich immer erst in der Praxis.
Lisa Rosa - 22. Jun, 10:21
