Die Abstrafung der Lehrerin Czerny dafür, dass sie ihre Schüler zu besseren Leistungen geführt hat, als allgemein üblich, ist schon eine besondere Absurdität des deutschen - hier bayerischen - Schulwesens. Mit der Strafversetzung wurde versucht, ein Defekt im Schulwesen selbst zu verdecken: Die Unsinnigkeit der Benotung von Schülerleistungen nach dem Prinzip der Gaußschen Normalverteilung. Die sogenannte Glockenkurve ergibt sich bei der Berechnung der Wahrscheinlichkeitsverteilung bestimmter Merkmale einer großen Population. Hier wird z.B. die Normalverteilung von IQ-Werten gemessen:



Die meisten Menschen haben demnach einen IQ um 100, wenige deutlich darunter, wenige deutlich darüber, so kann man der Grafik entnehmen. Daß sich hinter diesem "Befund" jedoch die zirkelhafte Bestätigung dessen verbirgt, was zuvor unhinterfragt angenommen wurde, wird meistens übersehen: Denn der Wert 100 wurde gesetzt aus der Erhebung dessen, was die meisten Probanden bei einem IQ-Test eben zum Zeitpunkt der Tests zu leisten vermochten. Die Setzung heißt: Normal ist, was die meisten jetzt haben, können, tun ... Kein Platz für Entwicklung, weder für das Individuum noch für ein Bildungswesen oder für die Intelligenz einer ganzen Gesellschaft. Denn das Normale ist eben das konkret historisch Mittelmäßige. In Zensuren für Schulleistungen ausgedrückt: eine 3 ("befriedigend"). Herausragende Leistungen sind selten. Eben, sie können gar nicht anders, weil sie ja als selten herausragend aus dem Mittelmaß definiert sind. Dann ist das, was sich an konkreter Leistung hinter dem Herausragenden verbirgt, eben auch unter gar keinen Umständen für viele oder gar alle erreichbar. Man sieht: Per Zirkelschluß wird das historisch-konkrete Mittelmaß für die Lernleistungsfähigkeit einer Population festgeschrieben. Daß es möglicherweise ganz andere Ursachen als Naturgesetze sind, nämlich gesellschaftliche (also historisch-soziale) Faktorenbündel, die die Mehrheit einer Gesellschaft auf diesem mittelmäßigen Lernniveau fixiert, kann nun schon gar nicht mehr auch nur in Erwägung gezogen werden. Und erst Recht ist nicht erklärbar der Leistungs-Rückgang einer ganzen Gesellschaft: Früher waren wir doch mal ganz vorne! Oder nicht?

Völlig unwissenschaftlich ist außerdem die Vorstellung, in einer Population von 30 Individuen (also einer Schulklasse), könne das Gaußsche Normalverteilungsgesetz zur Anwendung gebracht werden, denn eine solche Zahl ist viel zu klein. In der jeweiligen Klasse müssten Tausende von Kindern sitzen, um die Normalverteilung - wenn überhaupt - als Kontrollinstrument korrekter Leistungsmessung in Erwägung ziehen zu dürfen!
Trotzdem wird unermüdlich die Mär von der objektiven Normalverteilung in der Notengebungspraxis der Schule erzählt. Wenn die Lehrerin also "zuviele" Einser und "zuwenige" Dreier verteilt hat, dann hat sie also gewiß "zu gut" benotet und muß zu strengerer Bewertung angehalten werden. Ich selbst habe das in meiner Referendarsausbildung so gelernt und in meiner Schulpraxis immer wieder so erfahren: Wenn die Ergebnisse einer Klassenarbeit nicht mit der Normalverteilung übereinstimmen, dann ist die Arbeit "zu leicht" oder die Zensurengebung "zu lasch" gewesen und umgekehrt. Und was macht man dann als Lehrerin? Man verschiebt einfach die Anforderungskriterien für den Mittelwert: Und schon ist das Problem kosmetisch behoben. Vorausgesetzt wird dabei natürlich immer, daß die Lehrerin mit "korrektem" Unterricht den "Einser-Schülern" die Möglichkeit gegeben hat, "ihre" 1 zu schreiben, der Masse der Klasse die Möglichkeit, eine 3 oder eine 4, und der Handvoll Schüler - die es in jeder Klasse geben MUSS! -, die nicht lernen wollen oder angeblich von ihren "Anlagen" her überfordert sind, folgerichtig "ihre" 5 oder "ihre" 6 bekommen dürfen. Jedem das Seine also.
Das ist natürlich alles vollkommener Kokolores.
Die Lehrerin Czerny hat es an den Ergebnissen in Vergleichsarbeiten praktisch bewiesen: Alle können mehr als das heutige Mittelmaß werden, wenn man es ihnen überhaupt erst mal zutrauen würde! Und wenn man ihnen dann mit einem an diese Vorstellung von der Lern- und Leistungspotenz aller Menschen angepassten professionellen fördernden Unterricht anbietet.
Warum sind Genies bisher so überaus selten? Weil es nach der Normalverteilung eben grundsätzlich nicht mehr davon geben kann? Oder kann man sich vielleicht doch andere Gründe vorstellen?
Die Finnen haben es vorgemacht. Dort erreichen fast 80 % eines Jahrgangs die Hochschulreife. Bei uns sind es unter 40 %. Kein Wunder, denn die Normalverteilung erlaubt bei uns nicht mehr. Also weg mit dem Quatsch!

Warum also wird die Lehrerin, die diesen Quatsch mit ihren guten Praxisergebnissen aufgedeckt hat, von der Bildungsobrigkeit abgestraft anstatt als gutes Vorbild gefeiert und im Amt befördert?
Weil sie damit nicht nur die Zirkel-Notengebung entlarvt hat, sondern zugleich das eisern verteidigte selektierende Schulsystem als Lernbremse. Es scheint aus welchem mir nicht verständlichen Sinne auch immer - zumindest in Bayern - unbedingt dabei bleiben zu müssen: Die Deutschen sind und bleiben bildungsmäßig Mittelmaß. Nur wenige sind auserwählt. Das zeigt ja schon die Normalverteilung.

In Norwegen sprechen fast alle Menschen fließend Englisch - der Zugschaffner auf der eingleisigen Bahnstrecke, die Verkäuferin in der Bäckerei einer kleinen Stadt aus Holzhäusern, die verschlafene Schülerin morgens um halb sieben auf dem Weg zur Schule, der Schafhirte in der Hütte im Fjäll, der seine Schafe zusammensucht, weil der Wolf umgeht.
Der Dompropst wechselt von fließendem Englisch in fließendes Deutsch, als er unsere Herkunft erfährt. Die Unterhaltung geht halt besser dann. Und ja: Es wäre bekannt, daß die Deutschen nicht gut Englisch sprächen.
Bei uns gibt es Professoren, die keine internationale Fachliteratur zur Kenntnis nehmen können, wenn sie nicht ins Deutsche übersetzt ist.

Neulich sah ich während der Mittagspause einer Gruppe von zehn bis zwölf Jugendlichen im Park von Planten & Blomen beim Training auf der Wiese zu. Sie übten Flic Flacs und Saltos, vorwärts und rückwärts, gehockt, gestreckt und geschraubt, aus dem Stand und mit Anlauf, kombiniert mit Bodenkippe und Handstand. Stundenlang, unermüdlich. Sie gaben sich Tipps und filmten sich gegenseitig, aber es schien keinen Trainer zu geben. Niemand hatte das Sagen. Sie hatten auch keinerlei Vereinskleidung, trugen weder Sportsachen noch Schuhe. Als sie anfingen, bestimmte Bewegungsfolgen zu üben, nahm ich an, dass sie für einen Auftritt oder eine Veranstaltung trainierten, vielleicht eine Choreografie für ein Musical, bei dem sie damit etwas Geld verdienten.
Später meinte der Sohn einer Bekannten, das sei doch nichts Neues. Na klar hätten die keinen Trainer. Es ist eine von selbst zusammengewachsene Gruppe von Jungen, denen es Spaß macht, solche Leistungen zu bringen. Sie trainierten sich selbst. Er habe schon Jungen gesehen, die das auf der Straße machen. Mit noch größeren Schwierigkeiten, z.B. ein Salto rückwärts auf einen Poller zu landen! Mit einem Auftritt oder einer Choreographie hätte das nichts zu tun, mit Geld schon überhaupt nicht. Sie stellten sich ihre Aufgaben selbst und der Sinn besteht einzig darin, diese Aufgaben zu meistern.
Im Moment sei es ganz neu und in, daß Jugendliche (alles Jungs) in der Stadt folgendes machen: Sie ziehen auf dem Stadtplan eine Luftlinie von Standort A nach B. Dann heißt die Aufgabe, diese Linie zu gehen, ohne Hindernissen auszuweichen. Häuser, die in der Linie stehen, müssen überklettert werden. Dabei habe es auch schon Abstürze und Tote gegeben. Dabei gehen die Jugendlichen nachgerade generalstabsmäßig vor. Sie bestimmen die Schwierigkeitsgrade, die in dieser Aufgabe vorkommen, d.h. sie analysieren die Aufgabe und „gehen“ die Linie erst, wenn sie alle einzelnen Hindernisprobleme vorher an vergleichbaren Objekten trainiert haben. Ziel ist, diese bestimme Linie dann beim ersten und einzigen Mal der "Begehung" zu schaffen.

Warum machen sie das? Diese Jugendlichen stellen sich selbst Aufgaben, deren Ziele und deren Regeln sie selbst bestimmen, mit denen sie sich – trotz oder vielleicht sogar wegen des tödlichen Risikos – selbst herausfordern und für die sie mit ungeheurer Ausdauer trainieren. Die Aufgaben selbst scheinen von der Gesellschaft her betrachtet "sinnlos". Sie bringen keinen Nutzen und fallen nicht in die Kategorie "soziales Engagement". Es sind aber auch keine bloßen Mutproben.
Hier werden offenbar Fähigkeiten trainiert, die die Schule nicht beibringen will, weil die institutionelle Bildung sie als gesellschaftliche Aufgabe gar nicht auf dem Zettel hat, und die in den herkömmlichen institutionellen Zusammenhängen wie Sportvereine auch nicht geliefert werden: die Fähigkeit sich selbst Aufgaben stellen und sie unter Ernstfallbedingungen und in selbstbestimmter Gemeinschaft kooperativ lösen zu können, dabei Spiel und hartes Training zu kombinieren und Selbsterfahrung, Selbsterziehung, Selbstkontrolle und persönliche Sinnbildung zu üben. Die Bereitschaft, dabei auch ein – im Extremfall tödliches – Risiko einzugehen, zeigt, wie wichtig dieses Motiv für sie ist und wie ernst sie es nehmen. Daß sie ihre Tätigkeit im Park und auf der Straße öffentlich ausführen (und sie damit zugleich präsentieren!) und nicht auf Matten in einem geschlossenen Trainingszentrum mit Trainern, die die Aufgaben, den Präsentationsanlaß und die Ausführungsregeln institutionell vorgeben, paßt genau darauf.

Darf Schule eigentlich auf die Ausbildung solcher Fähigkeiten verzichten? Ist es richtig, das dem Zufall oder dem riskanten Engagement Einzelner zu überlassen? Warum sind die Fähigkeiten, fließend lesen, korrekt schreiben und selbst rechnen zu können wichtiger, als sich selbst Aufgaben stellen und sie in professionell organisierten Projekten lösen zu können? Wichtiger als die Fähigkeit zu persönlicher Sinnbildung? Was rechtfertigt die Schule überhaupt noch, wenn der persönliche Sinn der Lernenden missachtet wird?

Aufmerksamkeitsstörungen, Mangel an Aggressionskontrolle und Hyperaktivität – kurz ADS und ADHS genannt - stellen die häufigsten Verhaltensauffälligkeiten bei Schulkindern dar. Kinder mit diesem Verhalten stören den Unterrichtsablauf, machen sich bei ihren Klassenkameraden durch "Nerven" unbeliebt und haben häufig Probleme mit Rechtschreibung und Rechnen. ADHS sowie massive Rechtschreib- und Rechenprobleme werden in der Regel wie Krankheiten behandelt. Meistens wissen die Lehrer nichts anderes, als diese Kinder zum Arzt zu schicken – die Kinderärzte wiederum wissen meistens nichts anderes, als ihnen Tabletten zu verordnen, über deren schädliche Nebenwirkungen auf das kindliche Gehirn überhaupt noch keine Langzeitstudien vorliegen können. Daß viele Pädiater mit ihrer biologisch-medizinischen Ausbildung auch nur eine biologisch-medizinische Antwort auf Verhaltens- und Lernprobleme haben, ist schlimm. Wenigstens könnte man bei ihnen das Verständnis dafür voraussetzen, daß sie für Verhalten und Lernen nicht zuständig sind. Aber man kann nicht. Umso wichtiger ist es für Lehrer zu wissen, daß die Medikamente zwar ruhigstellen – und so vielleicht eine Unterrichtsstörung beseitigen helfen –, aber überhaupt nichts an den Lernproblemen dieser Schüler ändern. Und umso wichtiger für Lehrer ist es, richtige Informationen über diese Lernstörungen und ihre mögliche Therapie zu bekommen, an denen sie ihren Umgang mit den Schülern und ihre Ratschläge an die Eltern orientieren können.

Zu dieser Orientierung für Lehrer - und natürlich auch für Eltern und Kinderärzte - empfehle ich das kürzlich erschienene Buch Lernprobleme: ADHS? der Hamburger Lerntherapeutin Dr. Margarete Liebrand. Sie hat ein anderes als das medizinische Verständnis von diesen Verhaltensproblemen. Zu Recht hält sie sie nämlich nicht für genetisch bedingte Hirnprobleme sondern für gelernte Lernprobleme, und sie hilft in ihrer lerntherapeutischen Praxis den betroffenen Kindern, Aufmerksamkeit und Denken zu erlernen. In ihrem Buch findet man die Erfolge und zugleich einige überaus aufschlußreiche und beeindruckende Fallgeschichten ihrer Arbeit mit den Kindern dokumentiert und analytisch kommentiert. In einem kürzeren zweiten Teil ihres Buches stellt Liebrand den lerntheoretischen Ansatz vor, auf dessen Hintergrund sie arbeitet. Davon sei hier nur eine zentrale Einsicht zitiert: "Nach der Auffassung der tätigkeitstheoretisch orientierten Psychologie, die sich mit den Werken von Wygotski, Leontjew und Luria verbindet, sind Entwicklung und Lernen das Produkt der psychischen Systeme, wie Aufmerksamkeit, Emotionen und Motive, die die Umweltaneignung ermöglichen und die sich zugleich in dieser Aneignung bilden" (S. 245, Hervorhebung LR). Das aber bedeutet, daß nichts am individuellen aktuell gezeigten Verhalten oder an möglichen oder aktuell sichtbaren Lernfähigkeiten biologisch vorgegeben ist. Und das bedeutet weiter, daß Lern- und Verhaltensprobleme durch Lernen unter adäquaten Bedingungen gelöst werden können. Daß dies nicht nur Behauptung und theoretische Annahme ist, zeigen die praktischen Erfolge der lerntherapeutischen Arbeit Liebrands.

Man wünscht sich auch für die "normalen" Nicht-ADHS-Kinder die Schule und die Lehrer, die dieses wissenschaftliche Verständnis vom Lernen haben. Denn auch ihnen könnte es nützen. Vielleicht lernen sie ja nur deshalb in der Schule besser, weil sie trotz der Fehler, die die Schule beim Lehren macht, in der Lage sind, das Wichtigste zu begreifen? Und vielleicht könnten sie ja noch viel erfolgreicher lernen, wenn die Schule beachten würde, was Margarete Liebrand bei ihrem Unterricht beachtet? Aus den Fallgeschichten wird dem Leser jedenfalls deutlich, daß die Lernprobleme nicht von den Gehirnen der Problemschüler verursacht wurden.

In einem kurzen Aufsatz hat Margarete Liebrand ihre Auffassung des Aufmerksamkeitsproblems dargelegt: Phaenomen-Aufmerksamkeitsstoerungen (pdf, 103 KB)

Hätte ich mal früher lesen sollen! Enttäuschungen erspart sich, wer rechtzeitig die fünf Schritte eines Projekts als systemeigenen Mechanismus in Rechnung stellt

1. Begeisterung
2. Verwirrung
3. Suche nach den Schuldigen
4. Bestrafung der Unschuldigen
5. Auszeichnung der Nichtbeteiligten

aus: Paul Ackermann, Bürgerhandbuch, Wochenschau Verlag 1998

Einen spannenden Aufsatz fand ich im Bildungsblog: Stephan Mosel, Self directed learning with personal publishing and microcontent - constructivist approach and insights for institutional implementations. Überzeugend legt der Autor dar, welche Möglichkeiten Blogs und Wikis bieten für die Konstruktion eines "intersubjective, socially shared knowledge". Meiner Ansicht nach besteht außerdem ein entscheidender Vorteil in der Arbeit mit Schülern beispielsweise an einem Text in und für wikipedia darin, daß sie etwas tun, was wirklich gebraucht wird in der Welt außerhalb der Schule. Daß sie keine "Übungsaufgaben" erledigen oder Simulation betreiben, sondern etwas - die Schüler würden sagen - echtes tun. Die Bedeutung dieses Aspekts geht in dem sonst ungeheuer faszinierenden Aufsatz etwas unter. Sehr hilfreich sind außerdem die zahlreichen Links zu grundlegenden und weiterführenden Aufsätzen zum Thema. Ich würde mir sehr wünschen, mal ein Protokoll eines solchen Unterrichts zu lesen, denn ich habe demnächst selbst vor, mit Schülern Politblogs herzustellen.

"Lernen ist das Erfinden von Wissen", sagt Rolf Robischon. Nach seiner Auffassung ist Wissen "nicht Abbild oder eigene Konstruktion einer Welt im Kopf, sondern es besteht in den verschiedenen und eigenen Beziehungen, die nur selbst hergestellt werden können."

Immer auf der Suche nach Wegen aus der Schulkrise: Kooperatives Lernen. Da heißt es: "die Gruppenarbeitsphasen unterliegen klaren zeitlichen Begrenzungen, wobei die Bearbeitungsphasen möglichst kurz gehalten werden. Mittlerer Zeitdruck bewirkt, daß die Schülerinnen und Schüler konzentriert arbeiten, um fertig werden zu können." Und weiter: "Jeder Schüler hat eine klar zugewiesene Rolle, die auch seine Verantwortung für das Ergebnis beschreibt." Und noch: "Inhaltliche Arbeitsaufträge werden an Methoden der Bearbeitung gebunden, die in der Unterrichtsvorbereitung vom Lehrer im Blick auf die Zielsetzung und Inhalte der Arbeit ausgewählt werden."
Na toll!!! Unter dem Druck der Obrigkeiten sind die Schüler unten gezwungen, besser zusammenzuarbeiten. (Hatte nicht Brecht in den "Flüchtlingsgesprächen" schon behaupten lassen, daß je schlimmer die Schule, umso höher der Lerneffekt fürs Leben danach?) Jedenfalls verfährt dieses Kooperationslernmodell so: Teamfähigkeit entsteht durch gemeinsam erfahrenen Druck von oben. Schon möglich, daß dabei effektives Kooperieren trainiert wird. Es ist aber die Kooperation von Untertanen beim fremdbestimmten Arbeiten. Und trotzdem behaupten die Verfechter dieser Methode, gerade damit würden selbstbestimmte, sich selbst organisierende aktive Demokraten erzogen.

"Aufgabe der Schule ist es, auf das Leben in einer Demokratie vorzubereiten". So jedenfalls steht es im BLK-Projekt Demokratie lernen & leben.
Welch ein verräterischer Satz! Selbst das mit zig Millionen Euro Aufwand betriebene bundesweit größte Schulreform-Projekt will nur vorbereiten aufs Leben. Nicht leben lassen. Da wundert es mich, daß es überhaupt noch unverdrossene Schüler gibt.