shift. (Weblog zu Schule und Gesellschaft) : Rubrik:Schulentwicklung

Das Dilemma der deutschen Lehrer

Lisa Rosa — 2008-08-07T11:08:00Z

Marianne Demmer hat in einen bemerkenswerten Aufsatz die Widersprüche des deutschen Schulsystems beschrieben, die die Verwirklichung des Rechts auf Bildung verhindern und Lehrerinnen und Lehrer vor ein für sie individuell unlösbares Dilemma stellen, unter dem vor allem engagierte Lehrer und Lehrerinnen leiden. "Verwirklichung des Rechts auf Bildung: Die schwierige Rolle der Pädagogen und Pädagoginnen", in: Overwien, Bernd und Hannelore Prengel (Hgg.): Recht auf Bildung. Zum Besuch des Sonderberichterstatters der Vereinten Nationen in Deutschland, Opladen und Farmington Hills 2007, S. 157-179
In ihrer Analyse wird ausführlich erläutert, was der UN-Sonderberichterstatter Munoz in seinem Bericht zusammenfassend so erklärt: "Wir haben wahrgenommen, dass die Erwartungen an die Lehrkräfte in vielen Fällen ihre realen Gestaltungsmöglichkeiten übersteigen."

Demmer führt dazu aus:

"Diese Feststellung des UN-Sonderberichterstatters Munoz bezeichnet das Dilemma eines Bildungssystems, das auf einer widersprüchlichen Bildungsphilosophie beruht und frühe Selektion und individuelle Förderung zu verbinden trachtet."
"Lehrerinnen und Lehrer müssen ihren Beruf in einem Schulsystem ausüben, das es ihnen nahezu unmöglich macht, sich ausschließlich und bedingungslos am Wohl des Kindes zu orientieren. Sie sind vielmehr ständig gezwungen, ihr pädagogisches Handeln mit den Anforderungen eines Systems in Übereinstimmung zu bringen, das nicht auf Inklusion sondern auf 'Aufteilung als Bildungsstrategie' ausgerichtet ist. Wo Homogenisierung durch Klassenwiederholung und Aufteilung in verschiedene Schulformen bereits als 'begabungsgerechtes Förder-Instrumentarium' deklariert wird, fehlen dementsprechend Unterstützungssysteme für die individuelle Förderung ohne Aussonderung."

Die Bildungspolitik setzt statt Analyse des Gesamtsystems und Identifizierung der komplexen Problemlage auf monokausale Erklärung des Problems: Die Lehrer sollen individuell kompensierend in Ordnung bringen, was systembedingt nicht gelingen kann:

"Die verantwortlichen Politiker nehmen mehrheitlich nicht zur Kenntnis, dass das deutsche Bildungssystem der umfassenden Verwirklichung des Rechts auf Bildung aus strukturellen Gründen entgegensteht. Sie versuchen den Eindruck zu erwecken, in Deutschland werde das Recht auf Bildung durch ein 'begabungsgerechtes Schulsystem' umfassend gewährt. Sie sind mehrheitlich zu einer ehrlichen Analyse der Gründe und Ursachen für Ungerechtigkeit, Benachteiligung und Diskriminierung im und durch das Bildungssystem nicht bereit. Sie versuchen vielmehr, das traditionelle Bildungswesen trotz sich mehrender gegenläufiger empirischer Befunde als reformierbar und in Übereinstimmung mit dem Recht auf Bildung im Sinne der UN-Kinderrechtskonvention darzustellen. folgerichtig werden Mängel, die das System erzeugt, dem pädagogischen Personal angelastet. Entsprechend wird dann auch von den Pädagoginnen und Pädagogen die Beseitigung der Mängel verlangt und erwartet."

Konsequenterweise fordert Marianne Demmer, endlich in Deutschland die Geisterfahrt des selektierenden Schulwesens aufzugeben und - wie es in (fast) allen Ländern schon längst geschehen ist auf ein mindestens neunjähriges gemeinsames Lernen für Alle umzustellen, ob die Institution, in der dies geschieht, nun Einheitsschule, Gemeinschaftsschule, Stadtteilschule, Eine Schule für Alle, oder einfach Schule geheißen wird.

Der ganze Aufsatz: Demmer-2007_kinderrecht-auf-Bildung_Munoz_Bericht (pdf, 798 KB)

Ich höre schon die altbekannten Einwände:
1. Die äußere Schulstruktur zu ändern, verbessert die Lernergebnisse nicht. 2. Es gäbe auch erfolgreiche Bildungssysteme mit selektierender Struktur.
Der zweite Einwand ist schnell beantwortet: Alle hoch erfolgreichen Schulsysteme sind Gemeinschaftsschulsysteme. (Nachzusehen bei PISA-verstehen_Motivation_Kontext_Interpretation-der-Ergebnisse- (ppt, 2,635 KB)).
Zum ersten Einwand: Ja. Ein einziges Element in einem dysfunktionalen System zu verändern, verbessert nicht nur nicht automatisch das System, sondern vermutlich gar nicht. Nun ist die äußere Differenzierung nicht bloß ein Element, sondern der Rahmen des ganzen Systems, der seinerseits eine lange Reihe weiterer Elemente determiniert. Und selbstverständlich ist die Veränderung dieses strukturellen Rahmens nur die Voraussetzung dafür, dass das ganze System nachhaltig umgestaltet werden kann. Eine Reduktion der Klassenfrequenz alleine verbessert ja auch nicht automatisch den Unterricht. Aber auch hier wäre die Folgerung, die Anzahl der Schüler in der Klasse bzw. die Anzahl der Schüler eines Lehrers spiele dann also keine Rolle, ein fundamentaler Denkfehler. Immer wieder stößt man auf das hartnäckig sich äußernde Bedürfnis, komplexe Probleme monokausal zu erklären und zu lösen. Es sind jedoch komplexe Systeme, die radikal umgestaltet werden müssen, und dies geht nur mit einem Masterplan, der mit einem Bündel von aufeinander bezogenen Veränderungen auf eine systemische, polykausale Ursachendefinition von Problemen reagiert.
Als wichtigstes wäre neben einer radikalen Strukturreform dafür die Lehrerbildung zu nennen: Solange auch in der Lehrerausbildung im Wesentlichen doch noch immer die Vorstellung der Trichterpädagogik vorherrscht, ist die notwendige Neue Lernkultur nicht zu haben. Ein Kernstück der Lehrerausbildung müßte pädagogische Psychologie sein, die bisher wenn überhaupt nur am Rande vorkommt. In einer professionellen pädagogischen Ausbildung wäre von den angehenden Lehrern ausführlich zu lernen, wie der Mensch überhaupt lernt. Stattdessen wird meist nur gelernt, wie man heutzutage unterrichtet. Das eine hat mit dem anderen wenig zu tun.
Ebenso wichtig ist die Erkenntnis: Einen Tanker bei voller Fahrt zu wenden, ist äußerst schwierig. Um eine umfassende Neukonstruktion des Bildungswesens zu ermöglichen, sind darum hohe Investitionen aufzubringen, in erster Linie eine radikale Erhöhung der Personalressourcen, die für die notwendige Besinnung und Fortbildung des Personals unerlässlich ist. Wer 30 Stunden pro Woche unterrichten muss, kann nicht über sein Lernverständnis reflektieren, seine bisherigen Lehrstrategien radikal infrage stellen und neue Unterrichtskonzepte, geschweige seine ganze Schule (mit-)entwickeln. Er kann unter solchen Bedingungen seinen Betrieb nur aufrechterhalten, wenn er genauso weitermacht, wie bisher. Daher der verständliche Widerstand vieler gestresster Lehrer gegen dauernde Top-Down-Reformprojekte. Die große Schulreform in Finnland hat darum vor mehr als 15 Jahren die Unterrichtsverpflichtung und die Klassengrößen jahrelang so stark reduziert, dass es den Lehrern nicht nur möglich war sondern auch eine Freude sein konnte, Bisheriges kritisch infrage zu stellen und neugierig neu und umzulernen, was professionelles Pädagogesein heute heißt.

Yrjö Engeström: Entwickelnde Arbeitsforschung - Eine Hilfe auf dem Weg in die Wissensgesellschaft

Lisa Rosa — 2008-06-12T11:32:00Z

Das Buch des finnischen Lerntheoretikers und Entwicklungsforschers Yrjö Engeström, gibt es jetzt auch auf Deutsch:
Yrjö Engeström, Entwickelnde Arbeitsforschung. Die Tätigkeitstheorie in der Praxis. (Übersetzt und herausgegeben von Lisa Rosa), Berlin 2008, Lehmanns Media.
Es ist ein Buch, das einen bedeutenden Beitrag für das Verständnis organisationaler Lernprozesse in Umbruchzeiten liefert. Und es ist gleichzeitig ein Buch über die Möglichkeiten einer Interventionsmethodologie der Entwickelnden Arbeitsforschung Yrjö Engeströms , mit der Schulen und andere Organisationen auf den notwendigen Veränderungsweg für die Erfordernisse der Wissensgesellschaft gebracht und bei ihrem Entwicklungsprozess dabei kompetent und erfolgversprechend begleitet werden können.
Vor etwa 4 Jahren begab ich mich auf die Suche nach Modellen, die mir nach 20 Jahren Lehrertätigkeit an der Schule die unerträglich gewordenen Widersprüche in meiner Arbeit erklären könnten, also nach einer Praxiserklärungs-Anleitung. Und ich suchte außerdem nach Möglichkeiten, etwas in meiner Arbeit so entscheidend zu ändern, dass ich meine Arbeit wieder als sinnvoll erleben könnte also nach einer Praxisveränderungs-Anleitung. Beides fand ich in Engeströms Ansatz gleichermaßen.
Dieses Buch erklärt in 18 Kapiteln sowohl die dahinterstehende Lerntheorie des Expansiven Lernens auf dem Hintergrund der kulturhistorischen Psychologie als auch an verschiedenen Fallstudien die Wirkungsweise der Interventionsmethodologie der Entwickelnden Arbeitsforschung. Für Lehrer Schulentwickler und Bildungspolitiker eine nicht nur hoch interessante Lektüre sondern ein Muss!

Yrjö Engeström ist Professor für Kommunikation an der Universität Kalifornien in San Diego und Prof. für Erwachsenenbildung an der Universität Helsinki und dort Direktor des Zentrums für Tätigkeitstheorie und Entwickelnde Arbeitsforschung. Mit seinem Modell wird inzwischen in vielen Ländern an der Entwicklung von Organisationen und an der Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen Organisationen gearbeitet in England etwa zur besseren Zusammenarbeit zwischen Bildungsorganisationen und Sozialhilfe-Einrichtungen; in Japan entstand ein eigenes Institut zur Schulentwicklung mit diesem Ansatz und gerade läuft ein Projekt zur Einführung der Neuen Medien in den Schulunterricht in Botswana.

Von der Seele geschrieben

Lisa Rosa — 2007-12-17T08:51:00Z

hat sich auf den Nachdenkseiten eine Bremer Lehrerin ihre Frustration über die krassen Widersprüche, die die Lehrkräfte im System Schule heutzutage aushalten müssen - nicht nur in Bremen natürlich, sondern in der ganzen Republik. Ich gebe ihr Recht - in allen Aspekten, die sie an diesen Widersprüchen beschreibt. Ich fasse sie mal so zusammen:

Es gibt einen eklatanten Widerspruch zwischen der gesellschaftlichen Notwendigkeit einer radikalen Neukonstruktion des Bildungssystems einerseits und der fehlenden Bereitschaft bzw. Fähigkeit eben dieses Systems zur Einsicht in diese Notwendigkeit und zur Überwindung von Veränderungsängsten, von Borniertheit und Milchmädchenrechenmentalität andererseits. Kurz: Es soll alles anders werden, aber es soll bitte gleichzeitig nicht weh tun, und möglichst alles so bleiben, wie es ist.
Wie schafft es ein System nur, so blöde zu sein?

Einige Antworten versucht die Bremer Kollegin, zusammengefasst lauten sie: Die Manager des Systems (Schulbehörde, Bildungspolitiker) wollen mit demselben Mechanismus - der administrativen Anweisung und Kontrolle von oben auf Deubel komm raus etwas erreichen, was mit diesem Instrument eben nicht zu erreichen ist: Die Herstellung - oder Wiederherstellung - des Vertrauens in und die Bereitschaft zur konstruktiven Mitwirkung an "unserer Demokratie". Vertrauen und Bereitschaft haben sich verflüchtigt - nicht nur bei den Schülern, die ihrer Schul- und Lernpflicht nicht nachkommen und sich weigern, sich auf ein Leben in dieser "unserer Demokratie" vorbereiten zu lassen.

Ich stimme der Kollegin unbedingt zu: Vertrauen sowie Bereitschaft und Fähigkeit zu kreativer Innovation sind nicht durch Anordnung, Druck, Kontrolle und Entmündigung herstellbar. Natürlich nicht. Aber was kann man denn tun als engagierter Lehrer, Schulleiter, Elternvertreter, wenn diese Dummbeutel da oben ihre Angst vor Kontrollverlust einfach nicht überwinden können - vielleicht die ganze "Leistungsträgerschaft" ab Gehaltsklasse B auf die Couch schicken?

Die Widersprüche erfahren und aufzeigen ist das eine. Das ist der Bremer Lehrerin gelungen. Aber man muß nicht dabei stehen bleiben - die Folgen wären Resignation, Burnout, Zynismus, eben all das Unglück, das auf dieser Stufe den Praktiker ereilen kann.
Daß man aber nicht immerfort den Kopf einziehen muss, wenn man sich die Nase an der Systemgrenze angeschlagen hat, sondern Spielräume finden, testen, erweitern kann, um nicht passives Opfer sondern aktiver Gestalter/Gestalterin zu werden, zeigt folgende Geschichte, die Schul-Um- und -Neugründerin Enja Riegel kürzlich erzählte:

Die Schule in Wiesbaden fand es pädagogisch sinnvoll, einen Theaterregisseur einzustellen. 'Kein Geld, gibts nicht, wo kämen wir denn da hin ... usw.' die Schulbehörde.
Die Schule fand es pädagogisch richtig, dass die Schüler ihre Räume selbst sauber halten anstatt ihren Dreck den Putzfrauen zu überlassen. 'Kommt nicht in Frage, die Putzfrauen müssen putzen, wo kämen wir denn da hin ... usw.' die Schulbehörde.
Die Schüler putzten trotzdem - wer hätte es verbieten können? - Die Putzfrauen hatten nichts mehr zu tun und meldeten das der Behörde, da war ja schließlich Geld zu sparen! Die Behörde erlaubte die Einsparung, nachdem sie sie begriffen hatte, es kam schließlich sogar im nächsten Jahr dazu, dass die Schule wenigstens einen Teil des Putzgeldes zur eigenen Verwendung erhielt ... natürlich wurde sofort davon endlich der Regisseur bezahlt ... usw.

Aber jetzt kommt der Clou: Der Schulrat wurde zur Theaterpremiere eingeladen - natürlich als VIP in die vorderste Reihe. Nach dem letzten Vorhang stellten sich die schauspielenden Schüler auf die Bühne, zeigten auf den Schulrat in der ersten Reihe und dankten ihm herzlich dafür , dass er diese tolle Theateraufführung möglich gemacht hat. Der Schulrat stutzte - war ihm doch bewusst, daß er im Gegenteil alles dazu getan hatte, sie zu verhindern. Nun: Durch die Wiederholungen dieses Vorgangs im nächsten und spätestens übernächsten Jahr hatte er sich so dran gewöhnt, sich als der Mäzen dieser Theaterereignisse fühlen zu dürfen, daß er tatsächlich davon überzeugt war, hinter dieser Innovation zu stehen. Und selbstverständlich ist seitdem Selbstputzen und einen Theaterregisseur in der Schule haben völlig konform mit den Systemregeln.

Eval'd Il'enkov machte deutlich, daß Geschichte als fortwährende Veränderung überhaupt nur möglich ist durch individuelle Abweichung vom Üblichen und Erlaubten :

"In der Realität geschieht es immer wieder, dass ein Phänomen, das später universell wird, ursprünglich als ein individuelles, partielles, spezifisches Phänomen, als eine Ausnahme von der Regel auftritt. Es kann tatsächlich nicht auf andere Art und Weise auftreten. Andernfalls wäre Geschichte [als Entwicklungsprozess] eine ziemlich mysteriöse Angelegenheit. Darum taucht jeder neue Arbeitsfortschritt, jede neue Form menschlicher Handlung in der Produktion zuerst als eine gewisse Abweichung von den bisher akzeptierten und kodifizierten Normen auf, ehe sie allgemein akzeptiert und anerkannt wird. Nachdem die neue Form als eine individuelle Ausnahme von der Regel in der Arbeit eines oder mehrerer Menschen aufgetaucht ist, wird sie dann von anderen übernommen und wird mit der Zeit eine neue universelle Norm. Wenn die neue Norm ursprünglich nicht exakt auf diese Weise in Erscheinung träte, würde sie niemals eine wirklich universelle Form werden, sondern lediglich in der Fantasie, im Wunschdenken existieren."
(Eval'd Il'enkov, The dialectics of the abstract and the concrete in Marx's 'Capital'. Moskau 1982, S. 83f, Übersetzung aus dem Englischen LR)

Administrative Antworten

Lisa Rosa — 2007-10-02T10:38:00Z

Gerade ging mir wieder der gute Satz von Einstein durch den Kopf:

"Probleme können nicht mit den gleichen Denkweisen gelöst werden, die sie verursacht haben."

Da finde ich bei Hokey ein krasses Beispiel aus der Praxis, das diesen Satz aufs beste bestätigt. Der Referendar, von dem die Bildungsadministration einiges zu lernen hätte, weist auf den Widerspruch hin, den das System mit seiner Logik beim Lösungsversuch der selbstgemachten Probleme erzeugt: Einerseits werden zur Lösung des Problems ungeeigneter Lehrer (selbst erzeugt durch schlechte Lehrerausbildung) Eignungstests für Lehramtsstudenten gefordert - andererseits versucht man, den Lehrermangel (selbst erzeugt durch Rotstiftpolitik) zu beheben durch Einstellung nicht ausgebildeter Lehrkräfte. Wer solche Widersprüche in der Problemlösung erzeugt, der darf nicht mehr an der Lösung beteiligt werden! Und der Einsteinsatz wäre zu ergänzen: Probleme können nicht mit den gleichen Systemstrukturen gelöst werden, mit denen sie geschaffen wurden.
An der Problemlösung beteiligt werden müssen stattdessen die eigentlichen Lösungsprofis: die Akteure der Praxis, nämlich die Lehramtsstudenten, die Referendare und die Lehrer.

Leidensdruck der Praxis und lustvolles Lernen - ein schönstes Wochenende auf dem...

Lisa Rosa — 2007-09-23T16:54:00Z

In der Hamburger Hochschule für Musik tagten auf Einladung des Archivs der Zukunft - Netzwerk an diesem herrlichen Wochenende auf dem Kongreß Treibhäuser & Co, dem "Ersten Treffen der Schulerneuerer", einige hundert Menschen, die sich professionell mit dem Lernen beschäftigen: Lehrer, Schulleiter, Hirnforscher, Erziehungswissenschaftler, Pädagogen aus dem "außerschulischen" Leben, Autoren, Philosophen, Künstler und Eltern aus der ganzen Republik, einige aus der Schweiz und aus Finnland.

Lustvoll war das Lernen nicht nur, weil die Tagungsorganisation für ein herrliches Sommerwetter gesorgt hatte, in dem der dichte und vielstimmige informelle Erfahrungsaustausch so gut gedeihen konnte. Es gab auch den Raum und die Zeit für diese so wichtigen Kontakte und Diskussionen in der ästhetischen Umgebung der Räume und des Geländes der Musikhochschule.

Viele Highlights!
Meine Highlights waren die Rede des pädagogischen Großmeisters Hartmut von Hentig; der Vortrag von Enja Riegel, der (Um-)Gründerin der Helene-Lange-Schule Wiesbaden; die "Arena" zum Thema Lehrerteams mit Experten aus teamerprobten Schulen, in der unter der Moderation von Wolfgang Harder, dem ehemaligen Schulleiter der Odenwaldschule und Herausgeber von Blick über den Zaun, die Teilnehmer mit den Experten in ein intensives Gespräch kommen und ihre Praxisprobleme diskutieren konnten; ein interessanter Vortrag von Andreas Weber, Biologe und Philosoph, zum Thema "Selbstorganisation und Autopoiesis" und die daran anschließende lebendige Diskussion; das Buch von Jesper Juul "Das kompetente Kind", in das ich gestern Abend versank, weil ich seinen Vortrag verpaßt hatte; die überraschenden Begegnungen mit einem Vertreter von Krätzä, mit Lehreraus- und Fortbildnerinnen und mit mir bisher unbekannten lokalen Kollegen, mit denen sofort Kooperationen verabredet werden konnten.

Das ganz besondere unter all meinen Highlights war jedoch der hinreißende Vortrag des Neurobiologen Gerald Hüther "Kinder und Jugendliche brauchen Herausforderungen - Die Schulen auch". Beeindruckend war vor allem die Entfaltung der Argumentation anhand einer Fülle von empirischen harten Fakten der Hirnforschung, die belegen, daß wir eine radikal neue Lernkultur in der Schule brauchen: eine Schule, die Wachstumsbedürfnis und Autonomie respektiert statt zu demütigen; eine Schule, die den Schülern Herausforderungen und echte Probleme zu lösen erlaubt, statt sie mit "Stoff" vollzuschütten; eine Schule, die sich als Lernzentrum in ihrer Kommune versteht, von wo aus die Schüler an ihrem Wohnort problemlösend intervenieren und ihn mitgestalten können; und eine Schule, in der die Schüler befriedigende, wertschätzende Beziehungen erleben.
Für alle, die das Unglück hatten, diesen Vortrag zu verpassen:
Die vielen Powerpointfolien sind zwar nicht der Vortrag. Aber ein spannender Teil davon. Es gibt sie auf der Website des AdZ-Netzwerkes sofort zum Runterladen.
Aussagen auf dem Kongreß, die mein Gehirn die nächste Zeit umtreiben werden:

"Es ist nie zu spät, eine glückliche Kindheit gehabt zu haben."

"Alles Leben ist Problemlösen."

"Probleme können nicht mit den gleichen Denkweisen gelöst werden, die sie verursacht haben."

"Der Kernpunkt für eine neue Schule ist die neue Arbeit der Lehrer"

"Gute Pädagogik muß beides zusammenbringen: Fähigkeiten zum Überleben einerseits - und Wissen, wozu, andererseits."

"Die Verwaltung nie um Erlaubnis fragen, sondern machen!"

"Wettbewerb bringt keinen Fortschritt, keine Entwicklung, keine Neuschöpfung - auch nicht in der Biologie. Wettbewerb bringt nur Hochspezialisierung und Verengung in Nieschen."

Und wie - so fragt die Lehrerfortbildnerin - kriegt man jetzt die Lehrer dazu, sich all diese bahnbrechenden neuen Erkenntnisse anzueignen, die alte Praxis zu verlassen und die pädagogische Wende zu vollziehen?
Im Einklang mit eben diesen Erkenntnissen: Bestimmt nicht, indem man es ihnen von oben (Schulbehörde, Ministerium) befiehlt oder von der Seite (beständiges Kritisieren und Beschimpfen in den Massenmedien) erzwingt. Sondern nur, indem man es ihnen ermöglicht, einen Schritt aus ihrem bisherigen Tätigkeitssystem hin zu einer selbstbeobachtenden Distanz zu tun, indem man ihnen die Zeit gibt, zur Besinnung zu kommen. Und zwar zur Besinnung in erster Linie nicht darüber, wie schlimm sie doch mit den Kindern umgehen, sondern zu der Frage: Wie geht es eigentlich mir mit meiner Arbeit? Was habe ich mal gewollt, welche Visionen (angeblich alles Illusionen und Traumtänzereien) hatte ich und könnte ich wieder entdecken? Wie müßte Schule sein, damit ich mich als Lehrer darin wohlfühlen kann?
Diese letzte Frage zum Ausgangspunkt von Veränderung zu machen, war zum Beispiel eines der wichtigsten Geheimnisse, die hinter der erfolgreichen Erneuerung der Helene-Lange-Schule Wiesbaden stecken. Und viele erfolgreiche Reformschulen, das zeigte sich im Erfahrungsaustausch mit ihren Vertretern, bekundeten übereinstimmend: Unser Motiv zur pädagogischen Wende war der Leidensdruck.

Und wie kann eine Veränderung beginnen?
Reinhard Kahl hatte in seinem Schlußwort das Bild des Seiltänzers im Angebot: Es kommt auf zwei Dinge entscheidend an:
Kleine, sorgfältige, präzise Schritte und dabei den Blick zum Horizont. Wenn man den Blick auf die Füße richtet, stürzt man ab, und ebenso, wenn man die Füße nicht genau fühlend voreinander setzt.

Die gute Nachricht: Der Kongreß war die notwendige Face-to-Face-Begegnung so vieler Experten der Praxis. Aber im Gegensatz zu vielen anderen Tagungen ist das Ende der Veranstaltung keineswegs das Ende des Prozesses, miteinander zu sprechen, miteinander zu arbeiten, voneinander zu lernen: Die Netzplattform der Schulerneuerer sorgt für Anschluß und Kontinuität - Das Internet ist ein Segen. Aber das Medium tut es nicht von alleine. Man muß es aktiv benutzen.

"Eine Schule für Alle" e.V. in Hamburg

Lisa Rosa — 2007-07-05T07:09:00Z

In Hamburg hat sich der Verein "Eine Schule für Alle" als Träger der Volksinitiative gleichen Namens gegründet. Er beruht auf der hamburger_erklaerung (pdf, 141 KB) vom Oktober 2006.
Hier die Pressemitteilung zur Gründung des Vereins:

Am 28. Juli [Juni?] 2007 hat sich der Verein "Eine Schule für Alle" e.V. als
gemeinnütziger Verein konstituiert. Zur 1.Vorsitzenden wurde Karen
Medrow-Struss, zur 2. Vorsitzenden wurde Elke Andresen gewählt.
Der Verein hat sich zum Ziel gesetzt die Selektion im Hamburger
Schulwesen zu beseitigen und einen gemeinsamen Schulbesuch aller
Kinder in einer Schule anzustreben. Wir nehmen die Mahnung des
Sonderbotschafters der Uno, der Unicef und der OECD ernst, dass in
Deutschland das Menschenrecht auf Bildung verletzt wird, da
hierzulande nicht die Leistungsfähigkeit eines Menschen sondern seine
soziale Herkunft über seine Bildungschancen entscheiden. Das
gegliederte Schulwesen des 19. Jahrhunderts entspricht der
Klassengesellschaft des 19. Jahrhunderts. Eine demokratische
Gesellschaft, in der alle Staatsbürger gleichberechtigt sind, braucht
eine moderne demokratische Schule.. Das geplante Zwei-Säulenmodell in
Gymnasium und Stadtteilschule entspricht einer Spaltung der
Gesellschaft, die wir nicht wollen.
Deshalb setzt sich der Verein für eine Schule für Alle ein, in der
alle Kinder gemeinsam unterrichtet werden. Die Erfahrungen aus dem
Ausland zeigen, dass eine solche Schule möglich ist, dass sie
leistungsfähig ist und dass sie Bildungschancen gerecht verteilt.
Der Verein wird die Volksinitiative "Eine Schule für Alle" unterstützen.
Am 30. Oktober 2007 wird es zum Start der Volksinitiative eine
Auftaktveranstaltung geben, die vom Verein zusammen mit den
Bündnispartnern ausgerichtet wird. Aufgrund der umfangreichen
Unterstützung, die wir bereits schon erfahren haben, sind wir sicher,
dass wir mit unserer Initiative Erfolg haben werden.

Erfolg ist der Initiative unbedingt zu wünschen. Wer dem Verein in Hamburg beitreteten möchte, kann hier einen aufnahmeantrag_verein (pdf, 16 KB) stellen.
Nur in 17 Ländern der Welt existiert noch ein selektives Bildungssystem. 16 davon liegen in der Bundesrepublik Deutschland. Inzwischen schießen die Initiativen zur Überwindung des überkommenen Systems wie Pilze aus dem Boden. Die Hoffnung, daß dessen Tage endlich gezählt sind, ist darum vielleicht keine Illusion mehr.

Aktualisierung 13.2.08: Hier die Website des Vereins Eine Schule für Alle

Die Intelligenz der pädagogischen Praxis stärken

Lisa Rosa — 2007-07-02T07:40:00Z

Eine Verbesserung der Schulen stellen sich viele häufig so vor, daß geeignete Anweisungen "von oben" das Schiff herumreißen, indem diese von den Praktikern unten einfach ausgeführt werden. Daß das nicht funktioniert, beweist der relative Misserfolg solcher jahrzehntelanger Reformbemühungen - oft widersprüchliche zudem - in der Praxis. (Mal ganz abgesehen davon, ob und wann diese Maßnahmen überhaupt "geeignet" sind.) Organisationslernen bzw. Schulentwicklung ist keine Top-Down-Veranstaltung, die durch Implementation von neuen Instrumenten und "Methoden" per ordre de Mufti in Gang gebracht und gemeistert wird. Echte Transformation geschieht von unten. Sie wird durch die gemeinsamen Bemühungen der Praktiker eines Tätigkeitssystems - hier also einer Schule - in Gang gebracht und in vielen Jahren Arbeit vollendet - und auch das niemals ganz. Dabei wird jede Schule im Prozeß ihrer Neugestaltung gleichsam neu erfunden.
Das heißt natürlich nicht, daß jede Schule, die sich verändern möchte, das Rad neu erfinden und alle Erfahrungen der Reformpädagogik selbst erlebend wiederholen müßte. Denn "Neue Schulen" gibt es in Deutschland viele - und manche davon sind sogar schon recht alt (Blick-über-den-Zaun, die Website, auf der diese Schulen sich organisieren, ist das Nachschlagwerk dazu.) Andererseits funktioniert es offenbar auch nicht so, daß die großen Vorbilder - die "Treibhäuser der Zukunft", wie Reinhard Kahl sie nennt - einfach per Nachahmung transferiert werden könnten. Weder Strukturen noch Instrumente und schon gar nicht das Erfahrungswissen und die innere Einstellung der Lehrer sind unmittelbar und direkt transferierbar. Es braucht Raum für die eigene Erfindung ebenso wie geeignete Strukturen, in denen Erfahrungswissen gesammelt und kommuniziert werden kann. Die Strukturen für einen solchen organisierten Erfahrungsaustausch bietet nun das vor zwei Wochen gegründete Archiv der Zukunft - Netzwerk.

"Die Gründungsversammlung wählte Reinhard Kahl zum Vorsitzenden des Vereins. Das Netzwerk wurde nach längerer Vorarbeit von gut 30 Gründungsmitgliedern ins Leben gerufen. Sein Ziel ist es, die Intelligenz der pädagogischen Praxis zu stärken. Dazu gehören diese Internetplattform sowie Arbeitstreffen und große Veranstaltungen. Die Plattform www.adz-netzwerk.de wird als Archiv pädagogischer Erfahrungen und nützlicher Materialien ausgebaut. Sie wird ein Ort für den Austausch und für Debatten sein. Dort wird auch über aktuelle Ereignisse informiert. Schließlich werden Porträts und Profile von Akteuren präsentiert. Der Verein versteht sich als Netzwerk von Akteuren und legt großen Wert auf seine Unabhängigkeit. Die Finanzierung soll daher über Vereinsbeiträge, Spenden und Sponsoren erfolgen"

Es lohnt sich für alle Schulerneuerer, an diesem Austausch mitzuwirken, indem sie Mitglieder des Netzwerks werden und/oder an dem vom Netzwerk ausgerichteten Kongress Treibhäuser & Co vom 21. - 23. September in Hamburg teilnehmen.
Aus Reinhard Kahls Feder stammt der nicht nur dem Inhalt, sondern auch der Form nach wunderbar zu lesende Text Die Intelligenz der pädagogischen Praxis anläßlich der Gründung des Netzwerks.
"Was also ist diese Intelligenz der Praxis? Sie ist ein endloses Gewebe aus Geschichten und Gesprächen, aus Vorschlägen und Erfahrungen."

Appell SCHULE IST UNSERE SACHE - lesen, unterzeichnen, weiterverbreiten

Lisa Rosa — 2007-05-04T09:37:00Z

Der Verbund reformpädagogischer Schulen Blick über den Zaun hat in seiner Erklärung von Hofgeismar das Leitbild einer guten Schule und einen Appell an die Öffentlichkeit formuliert.
Hunderte Bildungsakteure, die im letzten halben Jahr in der Virtuellen Akademie eine lebhafte Debatte über die notwendigen Veränderungen der Schule in Deutschland führten, haben sich diesem Appell angeschlossen.
Der Unterstützertext kann hier eingesehen und unterzeichnet werden.

Haupt-Schule?

corredor — 2007-03-13T10:11:00Z

Ein Anachronismus zwischen 3 bildungspolitischen Optionen

Das soeben erschienene erste Jahresgutachten des Aktionsrates Bildung gebildet 2005 auf Initiative des Bayerischen Wirtschaft unter dem Vorsitz von Prof. Lenzen, Präsident der FU/Berlin bringt neuen Wind in die Strukturdebatte um die Rest-Schule" der Nation.

Die vor allem von Praktikern geforderte Auflösung der Hauptschule zieht nur Konsequenzen aus einer schon lange sichtbaren Tendenz: In diesem Jahr besuchten in Deutschland nur noch 950 000 Schüler eine Hauptschule, das sind 10% der Schüler an allgemeinbildenden Schulen. Im Saarland waren es 0,3%, in Mecklenburg/Vorpommern 0,7%, in Berlin 4%, in Baden-Württemberg 14 % und nur in Bayern 30%. Die Hauptschule ist faktisch tot, sie ist nur noch eine Restschule, niemand will sie mehr als eigene Schulform zitiert Gisela Kirschstein in der Berliner Morgenpost die Urteile von Schulleitern der Hauptschule. Äußerst bedenklich sind aber die von ihr zusammengetragenen Ursachenanalysen: Auf Grund der sinkenden Schülerzahlen steigt der Anteil der Schüler aus problematischen Elternhäusern. Gewalt, Diebstahl, Sachbeschgädigung und permanente Unterrichtsstörungen nehmen immer mehr zu. Die Deklassierung des Abschlusses tut ein Übriges: So sank die Zahl der Ausbildungsberufe für Hauptschüler auf katastrophale Werte. Das Schulmilieu wird kritisch, zitiert Kirschstein einen Hauptschulleiter nicht etwa in Berlin-Neukölln, sondern im pfälzischen Schifferstadt. Dort hatten sie die ganze Palette der Reformmaßnahmen bereits durchprobiert: mehr Praxisorientierung, kleinere Klassen, Ganztagsbetrieb, Betriebspraktika, Schulsozialarbeit es hat uns überhaupt nichts genutzt, so der Schulleiter. Seine Option: Auflösung der Hauptschule.

Das alles berührt die Bildungspolitiker wenig. Ihnen ist eine Verbesserung der Förderung, also eine Weiterführung der Reform, wichtiger als jede Strukturdebatte. In seltener Einmütigkeit erklären sie von Hessens Roland Koch (CDU) bis Berlins Schulsenator Zöllner (SPD), dass die Abschaffung der Hauptschule kein Thema sei. In geradezu grotesker Missachtung der Realität erklärt z.B. Zöllner: Es kommt immer auf das individuelle Wechselspiel zwischen Schüler und Lehrer an. Seine Option: Reform statt Strukturdebatte so Christa Beckmann in der Berliner Morgenpost.

Da sind offenbar sogar die 7 Weisen des Bayerischen Aktionsrates realistischer - und mutiger. Ihre Forderungen: Rechtsanspruch auf einen kostenlosen Krippenplatz, 2jährige verbindliche Vorschule, Hochschulausbildung für Erzieher, nach einer insgesamt 6jährigen Grundschule eine Aufgliederung des Schulsystems in Gymnasium und Sekundarschule, staatliche Schulen in privater Trägerschaft, um ihre Autonomie zu stärken; Grundfinanzierung und eine Berechnung weiterer Zuschüsse pro Schüler; befristete Verträge und leistungsabhängige Gehälter für Lehrer, die von den Schulen festgesetzt werden. Lehrer mit zwei Korrekturfächern sollen mehr verdienen und die Übernahme zusätzlicher Aufgaben honoriert werden. Diese Option für eine radikale Strukturveränderung bedeutet zwar eine Abschaffung der Hauptschule, aber auch eine Verhinderung der Einheitsschule. Auf die Reaktion der GEW darf man gespannt sein.

Vernichtung durch Arbeit

Lisa Rosa — 2007-02-08T17:16:00Z

Dieser Satz war für mich bislang reserviert für die systematische und bewußte Ausrottung von Zwangsarbeitern in deutschen Lagern der NS-Ära. Ich bin überhaupt nicht geneigt, die verschiedentlich so beliebten "Vergleiche" anzustellen wie: "Hühner-KZ", Saddam = Hitler, Milosevic oder Bush = Hitler, und schon gar nicht die nicht selten anzutreffende Gleichsetzung israelischer Politik gegenüber den Palästinensern mit dem deutschen Völkermord an den Juden. Aber es gibt Sätze, die stimmen auch anderswo. Und es geht nicht um "Vergleiche" und Gleichsetzungen.

Vernichtung durch Arbeit - ist einfach das, was mir zuerst als allgemeiner Kommentar einfällt, wenn ich Martin Spiewaks Bericht in der heutigen ZEIT-Ausgabe lese: "Ende einer Dienstzeit. Eine Lehrerin stirbt." Gestorben ist Petra Sperfeld, Grundschullehrerin an der Mariannen-Schule in Essen, am Herzinfarkt. Sie wurde 51 Jahre alt und hatte 24 Arbeitsjahre hinter sich.

Spiewak geht der Geschichte der Lehrerin nach und findet vor allem dies: Daß sie gestorben ist an der Vernichtung ihres Selbstwertgefühls. "Zerbrach sie unter dem Druck der Reformen?", fragt Spiewak im Untertitel seines Artikels. Diese Frage ärgert mich, denn sie suggeriert zunächst, daß es die - endlich in Gang kommenden - Reformen sind, denen die älteren Lehrer nicht gewachsen sind. Aber im Artikel selbst wird es dann genauer: Die Reformen werden ohne die Beteiligung der Lehrer gemacht, von oben aufgepropft, anstatt die Hauptakteure mitzunehmen. Ich weiß, wovon die Rede ist - denn ich war nicht nur selbst über 20 Jahre Lehrerin, ich weiß auch, wie "Schulreform" zuweilen beinahe gewalttätig "gemacht" wird, um vermeintlich endlich schneller Ergebnisse willen - wir wissen, es sind Milchmädchenrechnungen! -, wenn das gerade wieder neu ausgerufene Reformmodell das Ruder bei laufendem Betrieb herumreißen soll, wenn die Entwicklung nichts kosten darf, wenn den Lehrern weder die Initiative, noch Mitsprache, noch überhaupt Zeit dafür eingeräumt wird. Zeit ist vielleicht das wichtigste, was fehlt. Die Kollegien sollen im alten Modus weitermachen wie bisher und gleichzeitig das Neue entstehen lassen, aber rucki-zucki jetzt! Und dann bitte zu den Vorstellungen der Bildungsadministration, die nicht immer weiß, was in der Schule eigentlich los ist, und die meist nur sehr vage, häufig sogar falsche Vorstellungen von "guter Schule" hat.

Nicht umsonst hat man in Finnland zu Beginn der großen Bildungsreform den betroffenen Lehrern die Unterrichtsverpflichtung gekürzt und die Klassen verkleinert, - bei gleicher Bezahlung versteht sich! -, damit sie das Neue lernen, erproben und selbst mitenwickeln konnten. Hier aber versteht man offenbar unter Veränderung immer noch etwas Militärisches. Neuer Befehl: Kehrt marsch! angeordnet und zack! Selbst in der Entwicklung zu Neuem zeigt sich noch das alte preußische System von Befehl und Gehorsam. Was die Schulräte und Inspektoren und andere Vorgesetzte und Administratoren - die vermutlich nicht deshalb auf ihrem Posten sitzen, weil sie selbst besonders gute Lehrer waren - in besagter Schule angerichtet haben, sollte man unbedingt in Martin Spiewaks Artikel nachlesen.

Ich möchte dazu nur soviel sagen: Jeder halbwegs verständige Organisationsentwickler weiß inzwischen: Wirkliche Entwicklung gibt es nur MIT den Subjekten eines Tätigkeitssystems. Und: Transfer von Innovationen durch Kopieren von einer Organisation in die andere funktioniert nicht.
Nicht die Reform tötet - sie wird ja dringend gebraucht, denn auch das Alte ist ja nicht mehr auszuhalten. Was tötet, das ist der Mix aus Überforderung durch ein irres Arbeitspensum (wie es für Lehrer sonst in keinem anderen Land gilt), durch dysfunktionale Systemstrukturen und durch eine absolut veraltete Vorstellung vom Lernen und von der Lehrerrolle, wie sie nun mal in der Ausbildung gelernt wurde. Daß LehrerInnen, wie die verstorbene Petra Sperfeld, trotzdem beliebte und gute Lehrerinnen waren, ist ihr Verdienst. Sie haben ihre Expertise in ihrer Arbeitspraxis selbst erworben. Wenn dann also zu all diesen schwierigen Bedingungen, die einen Lehrer in Deutschland bis zum Übermaß und Zusammenbruch fordern, noch Mißachtung und Abwertung durch die Obrigkeit kommt, wie es im Falle der Petra Sperfeld geschehen ist, dann muß man sich eher wundern, wenn nicht dauernd solche frühen Tode im Dienst vorkommen. Und sie kommen vor. Erst letzte Woche ist in meinem Bekanntenkreis ein Lehrer - auch erst Anfang 50 - an einem Schlaganfall gestorben. Kein Wunder, daß gerade jetzt, denn diese Zeit um die Halbjahrszeugnisse + Abitur herum ist die stressigste Lehrerzeit überhaupt.
Zu fordern, die Lehrer müßten eben eine "robuste Psyche", ein "dickes Fell" haben - zu testen vor dem Lehrerstudium -, ist oberzynisch. Woher soll dann ihre Sensibilität für die Kinder kommen? Und: Ist es nicht eine wunderbare Tätigkeit, anderen beim Lernen und ihrer Entwicklung zu helfen? Wieso braucht man dazu eine ruppige Konsistenz? Da stimmt doch in der Vorstellung vom Lernen und Lehren irgendwas nicht!

Unsere jetzige Schule macht kaputt. Schüler, Lehrer, auch Mütter. Und mich macht sie außerdem wütend. Noch wütender macht mich aber, daß alle Erkenntnisse und Einsichten, alle Ratschläge von echten Experten, sei es zur Lerntheorie oder zum Organisationslernen, in der Bildungspolitik in Deutschland genauso ankommen, als hätte man einen Ochs ins Horn pfetzt, wie die Schwaben sagen, was heißt: gar nicht. Einfach unbelehrbar. Nur leiden und sterben müssen daran nicht die, die es verbocken, leider.

Nachhaltig und demokratisch! Schule zukunftsfähig gestalten

Lisa Rosa — 2007-02-04T17:09:00Z

Unter diesem Motto fand am 30. und 31. Januar 2007 eine gemeinsame Tagung der beiden BLK-Programme Transfer 21 (Bildung für nachhaltige Entwicklung) und Demokratie lernen & leben im Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (LI) statt. Der Einladung der Projektleiter Regina Marek und Wolfgang Steiner sowie des Projektkoordinators Charly Nobis waren rund 300 Bildungsakteure gefolgt:
"Beide Programme haben das Ziel, Schülerinnen und Schüler als Subjekte ihres eigenen Lernens zu aktivieren sowie ihre demokratische Handlungskompetenz und ihre Bildung für nachhaltige Entwicklung zu fördern. Im Sinne der Initiative 'Hamburg lernt Nachhaltigkeit' zur UN-Dekade 'Bildung für nachhaltige Entwicklung' (2005-2014) wollen wir die Transferstrate-gien beider Programme weiterentwickeln", hieß es in der Einladung zur Tagung.

Auf der Tagung ging es nicht mehr darum, zu klären, worin die Zukunftsfähigkeit von Schule besteht denn darüber waren sich Veranstalter und Teilnehmer im Wesentlichen einig. Stattdessen bestand die Besonderheit der Tagung einerseits in der Zusammenführung zweier Säulen der internationalen Entwicklungsanstrengungen in der Bildung der "education for sustainable development" und der "civic education" und andererseits im Fokus auf die komplizierte Aufgabe des Transfers von Entwicklungserfahrung. Gute Modelle, kluge Konzepte, gelungene Praxisbeispiele gibt es in Hülle und Fülle. Die Herausforderung besteht darin, die Konzepte und Instrumente der beiden Schulentwicklungsprogramme, die in den vergangenen Jahren an zahlreichen Schulen erprobt und institutionalisiert wurden und jetzt zusammengenommen eine umfangreiche Schatzsammlung an "good practices" bilden, zu verbreiten und im Regelsystem also in allen Schulen zu implementieren. Wie aber sieht ein gelungener Transferprozess aus? Wie vervielfältigt man "gute Schule"? Oder genauer: Wie bringt man Schulen und Lehrer dazu, sich zu verändern?

weiter Tagungsbericht_Januar07 (pdf, 589 KB)

Bewertung und Zertifikat in der Schule

Lisa Rosa — 2007-01-27T18:36:00Z

Kürzlich gab es bei Robert Nitsch anläßlich der nationalen Halbjahreszeugnisse eine Diskussion über Zensurengerechtigkeit.
Schülern muß zuweilen die Bewertung ihrer Leistungen zurecht als willkürlich und ungerecht erscheinen, wie Robert, dessen Leistungen im gleichen Fach von dem einen Lehrer mit "gut", von einem anderen mit "mangelhaft" bewertet wurden. In meinem ausführlichen Kommentar habe ich das Problem der Gerechtigkeit - neben dem Faktum der Subjektivität aller Bewertung - auch als eine der Folgen der Paradoxie des Schulwesens dargestellt: Einerseits soll die Bewertung Aufschluß über den Lernstand des Schülers geben - also pädagogische Funktion haben -, andererseits ist Bewertung verknüpft mit Zugangsberechtigung zu weiteren Lern-, bzw. Ausbildungs- und damit Lebensschancen - also eine Zuteilung von sozialen Möglichkeiten.

Die virtuelle Akademie der Friedrich-Naumann-Stiftung beginnt am nächsten Freitag (2.2.07) mit ihrem 5. Thema aus der Reihe "Mythen oder Fakten? - Bildungspolitik auf dem Prüfstand". Die These, die wie immer der Ausgangspunkt der online-Diskussion sein soll lautet diesmal:

Ziffernoten sind ein besseres Beurteilungsinstrument als Verbalbeurteilungen!

Wie schon in den vier Diskussionsrunden davor, trifft auch diesmal die etwas bemüht provozierende Behauptung gar nicht den Stand der Debatte. Denn ob Zensuren oder Berichtszeugnisse - an dem Problem der Zertifizierung als Zugang für weitere Bildungs- und Lebenschancen ändert sich durch diese Alternativen gar nichts, und die Diskussion ist längst anderswo.
Trotzdem ist auch diesmal zu hoffen, daß durch die Community der Diskutanten - einer bunten Mischung aus Bildungsakteuren, Eltern und anderen Interessierten - die Diskussion wieder das gewohnte aktuelle Niveau erreichen wird. Nicht zuletzt auch mit dem für dieses Thema engagierten Experten (im traditionellen Sinne: einem Hochschullehrer) Prof. Hans Brügelmann, der zum Glück nicht so verschnarcht ist wie die "Thesen" der Akademie, mit denen zwar Kernprobleme der Schulmisere angesprochen waren (Klassengröße, Migrationshintergrund, Sozialkompetenz vs. Fachkompetenz, Frühe Bildung, Bewertung, Unterricht), die jedoch auf Stammtischniveau formuliert zuweilen anstatt Diskussion wirklich in Gang zu setzen, manchmal eher hinderlich waren. Nur die Entscheidung der Diskutanten, die Fragestellungen nicht so ganz ernst und wörtlich zu nehmen und stattdessen weit über sie hinaus zu gehen, ermöglichte bisher eine ertragreiche Diskussion.

Das Bewertungsproblem wird seit einiger Zeit in der Schulentwicklung auf einer ganz anderen Stufe diskutiert, als es die obige "These" nahelegt. So geht es einerseits darum, Möglichkeiten zu finden, wie sich Schüler selbst zu bewerten lernen - und damit die pädagogische Funktion der Bewertung von Lernergebnissen in die eigenen Hände nehmen. Im Institut Beatenberg ("Eigentlich wäre Lernen geil") existieren dafür eigens ausgearbeitete überzeugende Instrumente, die schon viele Jahre erprobt wurden und die sich bewährt haben. Die Max-Brauer-Schule in Hamburg hat Elemente des Systems Beatenberg übernommen und wurde kürzlich erst mit dem Deutschen Schulpreis des Bundespräsidenten ausgezeichnet. Eines der wichtigsten pädagogischen Prinzipien dieser Gesamtschule: Die Schüler "übernehmen die Verantwortung" für ihren Lernprozess, wie das heute so schön heißt, und dazu gehört, daß sie sich nach gemeinsam bestimmten Kriterien selbst bewerten.
Eine zweite wichtige - aber überhaupt nicht neue Idee - gewinnt zunehmend an Wirklichkeit in der Schulpraxis: Das Portfolio als Ersatz für Zeugnisse oder wenigstens als "Anlage" an Zeugnissen. Ein Portfolio (im pädagogischen Sinne) ist eine Sammlung von dokumentierten Leistungen, die sich der Schüler im Laufe seiner Schulzeit - oder begrenzt: der Zeit der Sekundarstufe - erarbeitet hat. Schon seit einiger Zeit sind weder die Ausbildner und Arbeit"geber" am freien Markt noch die Universitäten und Fachhochschulen an Zeugnisnoten interessiert, sondern vielmehr daran, was ein Schüler während seiner Schulzeit "gemacht" hat. Dabei sind sogar häufig Kompetenzen und Leistungen, die neben und nicht in der Schule erworben wurden, viel wichtiger als die Note in Deutsch oder in Mathematik - wie etwa die ehrenamtliche Tätigkeit als Jugendgruppenleiter im Sportverein oder die Redaktion der Schülerzeitung, über die im Zeugnis nichts steht.
Über die Vorzüge von Portfolios als Leistungsnachweis und Zertifikat gegenüber dem Zeugnis liest man z.B. bei Thomas Rihm beitragrihm_neu1 (pdf, 147 KB) und bei Thomas Häcker haecker-lernvertraege01 (pdf, 75 KB), beide dem "subjektwissenschaftlichen Ansatz" zur Schulentwicklung verpflichtet.

Der Diskussion in der Online-Akademie der FNSt ist zu wünschen, daß sie zumindest diesen Standard berücksichtigt.

Aktualisierung: Die FNSt hat den Beginn des 5. Themas Der "Mythen-Fakten"-Diskussion wegen Bauarbeiten an der Plattform um eine Woche auf Freitag, den 9.2. verschoben.

Selbstständige Schule

Lisa Rosa — 2006-10-15T15:11:00Z

Die Zeitschrift der GEW, Erziehung und Wissenschaft, beschäftigt sich in ihrer akutellen Ausgabe mit der "Selbstständigen Schule". Hans-Günther Rolff, Direktor em. des Instituts für Schulentwicklung in Dortmund, leitet das Thema mit einem Gastkommentar "Chance oder einfach nur 'ne Mogelpackung?' ein, in dem er die Janusköpfigkeit einer von der Verwaltung angordneten Selbstverantwortung erläutert, die die nötigen Rahmenbedingungen (Strukturen, Ressourcen) verweigert, was möglicherweise zur Folge hat,
"dass Eigeninitiative und interne Evaluation gerade nicht aufblühen sondern verwelken", wenn "Entstaatlichung nicht Entbürokratisierung meint, sondern auf Privatisierung hinausläuft: etwa Schulhäuser verkauft werden und sich der Staat von Fortbildung lossagt. Sehr fragwürdig ist außerdem die Verlagerung ordnungspolitischer Aufgaben auf die Einzelschule (...). Das kann nicht nur zur Fragmentierung führen, sondern auch zum Stillstand..."

In verschiedenen Artikeln zum Schwerpunktthema des Heftes sind außerdem interessante Praxiserfahrungen einzelner Schulen verschiedener Bundesländer mit der "Selbstständigen Schule" zu finden, die je nach Bundesland mal "Selbstverantwortete Schule" (Hamburg), mal "Selbstständige Schule" (NRW, Hessen) heißt. In diesen Berichten wird deutlich, daß die Sorge, mit der Autonomie könne unter diesen Umständen auch eine Entdemokratisierung und Überreglementierung einhergehen, nicht unberechtigt ist. Der gemeinsame Titel der Erfahrungsberichte lautet darum auch "Selbstverantwortung nach Vorschrift", womit das Paradoxon benannt ist, das entsteht, wenn Entwicklungsprozesse vowiegend Top-Down und unter Ignorieren der Stimmen der Akteure vor Ort durchgesetzt werden sollen. Ohne Vertrauen der Politik- und Verwaltungssysteme in die Selbststeuerungsfähigkeit der einzelnen Schulen in Kooperation mit Gemeinden- und Stadtteilinstitutionen und -initiativen wird es nicht gehen.

Online-Debatte zur Schulentwicklung - Hear all voices!

Lisa Rosa — 2006-10-13T12:33:00Z

Seit dem 6. Oktober läuft ein Online-Seminar "Mythen oder Fakten? Schulentwicklung auf dem Prüfstand" der Friedrich-Naumann-Stiftung.
Man muß absolut kein FDP-Fan sein, um den Wert dieser Aktion zu erkennen: Das Projekt mit einem außerordentlich professionellen Design auf allen Ebenen scheint schon kurz nach Durchführungsbeginn zu zeigen, daß es in der Lage ist, eine bundesweite Plattform zu bieten, die nicht nur geeignet ist, Multiperspektivität aus dem Kreis der schulischen Bildungsakteure zu sammeln und darzustellen und damit eine Möglichkeit, der katastrophalen Fragmentierung der Schulentwicklung durch die Föderalismusreform entgegenzuwirken, sondern auch dem Elend der populistischen öffentlichen Bildungsdebatte in den Massenmedien mit avancierten interaktiven Web-Instrumenten etwas an konkreter Diskussionskultur entgegenzusetzen.
Die Themen der Diskussion:

Klassengröße
Migration
Fachkompetenzen
Frühe Bildung
Zensuren
Unterricht

knüpfen an "heiligen Kühen" einer schon ewig währenden Debatte an, versuchen jedoch mit der Bereitstellung von Informationsmaterial und einer umsichtigen Moderation, die Diskussion auf ein höheres Niveau zu heben. Eine kluge Zusammenfassung (pdf, 218 KB) des Zwischenstands zum ersten Thema durch den Moderator Jöran Muuß-Merholz wurde den Diskutanden per mail zugeschickt; während die Diskussion auf dieser Ebene weiterläuft, kann sie ab dem Wochenende gleichzeitig auch mit von der online-akademie ausgewählten Experten weitergeführt werden. Nicht ganz auf der Höhe des demokratischen Systementwicklungsverständnisses scheint hier die Anwendung des Begriffs "Experte" zu sein, denn Experten sind in der Wissensgesellschaft eben nicht nur Wissenschaftler, sondern alle Akteure eines Tätigkeitssystems - hier also Lehrer, Schulleiter, Sozialpädagogen - und eben auch die Betroffenen - Schüler und Eltern. Das mag sicher damit zu tun haben, daß die FDP eher zu denen gehört, die an dem kranken, was der Systemtheoretiker und Steuerungswissenschaftler Helmut Willke mit dem "zyklopischen Blick" (Willke, Atopia) bezeichnet, einem einäugigen, ausschließlich aus einer Perspektive gewonnenen Steuerungsblick, dem für die Anforderung des Zusammenwachsens von Selbststeuerung und Kontextsteuerung - anders: von Bottom-up-Prozessen und Top-Down-Vorgaben - eben das zweite Auge fehlt.

Ob die (demokratisch verstandenen) Experten des Tätigkeitssystems Schule gehört und ihre Stimmen Gewicht für politische Entscheidungen bekommen, liegt jedoch auch an ihnen selbst. Denn die erste Voraussetzung ist, daß sie überhaupt öffentlich sprechen. Und dafür ist hier ein öffentlicher Raum angeboten. So möchte ich dafür werben, sich an dieser Online-Diskussion zu beteiligen, - denn mit der Initiative der FNSt ist immerhin ein Partizipationsangebot gemacht. Und ebenso wie bei den bildungspolitischen Aktionen und Projekten der Bertelsmannstiftung muß man sehr genau prüfen, ob diese Partizipationsangebote jeweils "zyklopisch" sind oder brauchbare Instrumente zur Entfaltung einer politischen Beteiligung bieten.

Eine Schule für Alle eine Initiative für das Bundesland Hamburg

Lisa Rosa — 2006-10-08T15:46:00Z

Am Sonnabend, dem 7. Oktober 2006, fand in der Hamburger Klosterschule die Tagung "Hamburg braucht eine Schule für alle Welche Schritte gehen wir jetzt?" statt. Als Veranstalter hatten nicht Organisationen sondern Personen geladen der Hamburger GEW-Vorsitzende Klaus Bullan, die Vorsitzende des ELTERNVEREIN HAMBURG e.V. Karen Medrow-Struß, die Fraktionsvorsitzende der GAL Christa Goetsch, die SPD-Abgeordnete Sabine Boeddinghaus, die Vorsitzenden der Lehrerkammer, der Elternkammer und der SchülerInnenkammer Hamburg, der Vorsitzende des DGB Hamburg, Erhard Pumm; Wolfgang Rose, Landesbezirksleiter der Gewerkschaft ver.di, Norman Paech, Bundestagsabgeordneter der Linkspartei, der Bezirksamtsleiter Hamburg Nord, Mathias Frommann, sowie Erziehungs- und Politikwissenschaftler der Universität Hamburg und weitere mehr.

I. Neue Stufe der Entwicklung
Der Titel der Tagung sowie die Veranstalterliste zeigten schon vorab: Hier sollte es nicht zum x.ten Male eine Debatte um die Frage 'gegliedertes Schulwesen ja oder nein' geben. Auch würde man nicht zum x.ten Male bloß eine Nachweisveranstaltung für die Notwendigkeit der Überwindung des gegliederten Schulsystems geboten bekommen hieße die neue Schule nun Einheitsschule, Gesamtschule oder eben "Eine Schule für Alle". Was mich hier am Samstag früh aus dem Bett und aufs Fahrrad trieb, war das Neuartige dieser Veranstaltung: Ein Bündnis verschiedener Kräfte auf Landesebene hatte sich gebildet vorerst noch auf der Personen-, nicht auf der Organisationen-Ebene , und nun konnte zum ersten Mal auf einem kooperativen Level gefragt und abgetastet werden, wie eine geeignete Strategie zur Durchsetzung des Ziels "Eine Schule für Alle" aussehen könnte.
Ein Bündnis über Parteien- und Institutionengrenzen hinweg braucht eine gemeinsame Plattform, ein Manifest. In der Hamburger-Erklaerung (pdf, 204 KB) des Hamburger Bündnisses für "Eine Schule für Alle" heißt es:

Länger gemeinsam lernen Hamburg braucht eine Schule für alle Kinder!

(...) Unser Schulsystem aus dem vorletzten Jahrhundert basiert auf früher Auslese statt auf Chancengleichheit durch individuelle Förderung. Es gibt nicht drei oder vier Typen von Kindern jedes Kind ist einzigartig in seinen Stärken und Schwächen, seinen Begabungen und Interessen. Manche sind schneller und starten früher durch, andere brauchen mehr Zeit und Hilfe. Wenn unterschiedliche Kinder zusammen kommen, lernen sie voneinander und gemeinsam mehr. Es geht um die Anerkennung von Unterschieden. In den erfolgreichen Ländern gibt es deshalb eine Schule, in der jedes Kind individuell gefördert wird, ohne Sortieren, Sitzen bleiben und Abschulen. Dafür werden die Lehrkräfte auch ausgebildet, motiviert und in ihrem Arbeitsumfeld gut ausgestattet.
Auch in Deutschland wächst die Unterstützung für eine grundlegende Reform des Schulwesens: bei Eltern und Lehrkräften, in Betrieben und Verbänden, in Wissenschaft und Politik.
Die Erfahrungen, die Hamburg in hohem Maß mit integrativen Schulen hat vor allem mit Grundschulen und Gesamtschulen bieten eine gute Grundlage für unsere Vorstellungen einer Schule für alle Kinder. Die Trennung der Schüler/innen nach Klasse vier, die Aufteilung in höhere und geringerwertige Bildungsgänge, die soziale Selektion in Schulformen ist nur aufzuheben, wenn alle Kinder und Jugendlichen in eine integrative Schule gehen."

II. Orientierung
Vier Vorträge sorgten auf der Tagung für eine Orientierung, die alle Beteiligten mit wesentlichen Argumenten für die Bedeutung der Zielsetzung ausstattete, sowie über die Strategie des GEW-Bundesvorstands und über den Stand in der Enquète-Kommission Schulentwicklung der Hamburgischen Bürgerschaft zum "Zwei-Säulen-Modell" der Hamburger Schulbehörde informierte.

Matthias von Saldern, Prof. für Erziehungswissenschaft an der Universität Lüneburg, leitete die Notwendigkeit des Strukturwandels zu einer Schule für Alle von dem überwältigenden analytischen Befund des Versagens des bestehenden Bildungssystems vor den gesellschaftlichen Herausforderungen ab. Sein überzeugender Vortrag "Eine Schule für Alle warum eigentlich?" war mit einer großen Zahl beeindruckender Fakten und Argumente und vor allem höchst interessanter Zitate aus dem Bereich der Ökonomie angereichert. Hier sollen stellvertretend nur drei davon stehen:
Jürgen Hogeforster, Chef der Hamburger Handwerkskammer begründet die Notwendigkeit einer 9-jährigen gemeinsamen Schulzeit:
"Unser System verspricht Förderung durch Selektion. Ich glaube, Selektion bewirkt genau das Gegenteil. Wenn wir Schüler zusammen lassen, wenn sie mehr von einander lernen und wir uns um Schwierigkeiten kümmern, ermöglichen wir mehr Selbstständigkeit und Zusammenarbeit. Darauf kommt es im Beruf an."
Rita Süssmuth erkannte 2005:
"Wir haben in Deutschland ein ständisches Schulwesen. Die Hauptschule entspricht der früheren Volksschule fürs gemeine Volk. Die Realschule nimmt die Mittelschicht auf, das Gymnasium wendet sich an eine Bildungsoberklasse. So sieht, wenig überzeichnet, die heutige Schulstruktur aus. Und die reicht nicht mehr für eine Wissensgesellschaft mit einer dramatisch sich beschleunigenden Alterung. Wir müssen jeden einzelnen Schüler voranbringen, weil wir jeden später als Bürger und als Finanzier des Sozialsystems brauchen. Wir können uns die dreigliedrige Schule schlicht nicht mehr leisten. Die Ersten, die das erkannt haben, sind die Unternehmen."
Und das Ifo Institut for Economic Research at the University of Munich befand:
"In Bezug auf die frühe Mehrgliedrigkeit zeigt sich, dass der familiäre Einfluss umso größer ist, je eher die Selektion in unterschiedliche Schultypen erfolgt. Das mehrgliedrige Schulsystem wird oftmals mit angeblichen positiven Niveaueffekten, insbesondere für leistungsstarke Schüler, verteidigt. Die vorgelegten Befunde legen aber nahe, dass eine frühe Selektion der Schüler in verschiedene Schultypen nicht nur die Chancenungleichheit erhöht, sondern auch das gesamte Leistungsniveau sogar eher senkt als erhöht. Damit ergibt sich in diesem Bereich eher kein Zielkonflikt zwischen Gleichheit und Effizienz in der Organisation des Schulsystems."
Alle Zitate, sowie die Langfassung des Vortrags und seine Kurzfassung in Power Point auf von Salderns Homepage.
Sein Fazit: Die IGLU-Untersuchung hat erwiesen, daß ca. die Hälfte der Empfehlungen der Grundschule für den Übergang auf eine Schulform der Sekundarstufe sich im Nachhinein als falsch herausstellen. Damit ist die Schichtabhängigkeit der Grundschulempfehlung bewiesen: Wer mit hohem/niedrigem Niveau in die Grundschule aufgenommen wird, kommt mit hohem/niedrigem Niveau aus der Grundschule heraus.
Wie ist aber die jetzt geplante Umformung in ein zweigliedriges Modell in Hamburg zu beurteilen? Von Saldern: Der Plan der Hamburger Schulbehörde (BBS) zur Einführung eines zweigliedrigen Schulsystems hie Gymnasium, da Stadtteilschule ist nicht die adäquate Antwort auf die Notwendigkeit der Umgestaltung zu einer zukunftsfähigen Schule. "Unser Schulsystem produziert Parallelgesellschaften" so von Salderns Diagnose. Die Ablösung der Dreigliedrigkeit durch eine Zweigliedrigkeit würde daran überhaupt nichts ändern und überdies das System noch verteuern.

Ulrich Vieluf, Leiter der Abteilung Qualitätsentwicklung und Standardsicherung am Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg, fesselte mit seiner packenden grafischen Präsentation und der klaren und einleuchtenden Interpretation der Daten der KESS-Studie (pdf, 246 KB), in der die Korrelationen zwischen sozialer Stadtteilentwicklung und Schulentwicklung beleuchtet wurden. "Schulentwicklung ohne soziale Entwicklung vor Ort ist kaum möglich", so Vieluf. Der Gymnasialbesuch ist gekoppelt an die soziale Zugehörigkeit. Zunehmend findet eine soziale Segregation auf verschiedene Stadtteile statt in Metropolen wie München ebenso wie in Hamburg. Das kulturelle Umfeld in den Außenbezirken verelendet zusehends, bietet keine Kulturressourcen und verdoppelt damit die Auswirkung des Fehlens grundlegender Bildungsmedien (Bücher, Computer, Musikinstrumente) in den sozial benachteiligten Familien. Dabei ist festzustellen, daß das Niveau der Gymnasien in den armen Stadtteilen dem Niveau der Hauptschulen in den reichen Stadtteilen entspricht. "Es ist also festzustellen" so betont Vieluf -, "daß eine Entkopplung der Schulform von der Leistung stattgefunden hat." Eindrucksvoll ist auch die Korrelation von Kompetenzen mit dem Indikator: "Kinder, deren Eltern die Freunde kennen/nicht kennen". Kinder, deren Eltern die Freunde ihrer Kinder nicht kennen, - d.h., die nachmittags auf der Straße leben und nicht betreut sind, also in prekären sozialen Verhältnissen leben -, weisen in allen Kompetenzbereichen (Lesen, Mathematik, ...) mindestens eine Standardabweichung auf. Eine Standardabweichung entspricht zwei Schuljahren. Das führt zur Abwanderung aus den Stadtteilen und zu einem fortschreitenden Prozess sozialer Segregation. Inzwischen gibt es "gymnasialfreie" Regionen einerseits und "hauptschulfreie" Regionen andererseits. Das Bildungsangebot ist es also und nicht die Schulwahl ("Elternwille"), was für den Bildungserfolg entscheidend ist.

III. Politische Strategie
Der Vortrag von Marianne Demmer zeigte eine erfreuliche Entwicklung der Debatte in der Bildungsgewerkschaft: Der jahrzentelange ideologische Streit um Gesamtschule oder Gymnasium als "die richtige" Schulform scheint überwunden zu sein. "Viele Wege führen nach Rom", so Demmer. In der zersplitterten foederalen Bildungslandschaft der Republik, in der die einzelnen Länder die Debatte zur Strukturreform völlig unterschiedlich führen, werden die Wege zu einer Überwindung des gegliederten Schulwesens verschieden sein müssen. Für Berlin erwartet Demmer eine Strategie in Richtung Gemeinschaftsschule. In Hamburg wird von der Regierung der Weg über eine Zweigliedrigkeit gedacht und muß diskutiert werden. Anknüpfungspunkt in Hessen, NRW und Niedersachsen scheint die Stärkung der Hauptschule zu sein. Ein Fortschritt sei immerhin, daß das alte Tabu "Schulstrukturreform" generell gefallen ist und eine offensive Verteidigung des dreigliedrigen Systems nirgendwo mehr stattfindet.
Wichtig sei bei allen unterschiedlichen Strategien jedoch als Rahmenvorgabe das Ziel eines integrierten Systems, das sich aus den bestehenden Schulen entwickeln muß. Voraussetzung ist, daß die zwangsweise Abschulung in eine minderwertige Schulform abgeschafft wird.
Aus einer Begegnung mit finnischen Lehrern und Bildungsakteuren berichtete Marianne Demmer ein für die Entwicklung in Hamburg nicht unwesentliches Detail: Für die Umstellung des Bildungssytems in Finnland vor ca. 15 Jahren vom ehemals deutschen! Modell auf das heutige so erfolgreiche verkleinerte man in der ersten Phase die Klassenfrequenz drastisch. Ohne eine immense Investitionserhöhung in personelle und materielle Ressourcen ist ein echter Wechsel nirgends zu haben.
Die GEW fordert von den Landesregierungen, die rechtlichen Möglichkeiten zu schaffen, damit Einzelschulen sich in einer Schulentwicklung von unten zu einer integrativen und inclusiven Schule entwickeln können.

Dieter Wunder, ehemaliger langjähriger GEW-Vorsitzender und derzeit Mitglied der Enquète-Kommission Schulentwicklung der Hamburgischen Bürgerschaft, stellte seinen Standpunkt zur Strukturreform dar. Er machte vor allem klar, daß eine Strukturreform ohne die Berücksichtigung der betroffenen (Eltern) nicht möglich sei. Vor allem sei ein Konsens mit den Eltern des Gymnasiums unerläßlich. Unter der Voraussetzung eines Abschulungsverbots setzt Wunder dabei auf die Lernfähigkeit des Gymnasiums. Für ein "Zwei-Säulen-Modell" sei auch Voraussetzung, daß auch die nichtgymnasiale Säule zum Abitur führen müsse. Ungeklärt schien für ihn selbst auch noch die Frage zu sein, ob eine "große" Lösung (Gemeinschaftsschule) oder eine "kleine" Lösung (Zwei-Säulen-Modell) der für Hamburg gangbare Weg ist. Die heilige Kuh "Elternwille" (die politische Sprachfigur für die Notwendigkeit der Beibehaltung des Gymnasiums) schien dabei in Wunders Statement noch nicht ausreichend gedanklich hinterfragt, weshalb er reichlich Einwände aus dem Auditorium erntete.

Mit dem Problem des "Elternwillens" beschäftigte sich jedoch der Workshop "Stadtentwicklung, Schulentwicklung Stadtteilschule", in dem daran erinnert wurde, daß der "Elternwille" zur Durchsetzung der Gesamtschule geführt hatte mithin also historisch, wandelbar und beeinflußbar ist. Klar wurde hier auch, daß sich hinter dem "Elternwillen", der sich derzeit als Wahl des Gymnasiums zeigt, nicht mehr, aber auch nicht weniger, verbirgt, daß alle Eltern die bestmögliche verfügbare Förderung ihrer Kinder anstreben. Auch mit dem derzeitigen Gymnasium sind nicht alle Eltern zufrieden und würden eine Gemeinschaftsschule, die ihre Kinder besser fördern könne, vorziehen, wie Frieder Bachteler, Schulleiter eines ehemaligen Gymnasiums, das sich in eine Gesamtschule verwandelt hat, betonte.
Sabine Boeddinghaus, SPD-Abgeordnete in der Harburger Bürgerschaft, faßte im Abschluß-Plenum die Ergebnisse des Workshops zusammen: Das "Zwei-Säulen-Modell" sei nicht der richtige Weg zur "Schule für Alle" in Hamburg. Überdies müsse der Begriff "Stadtteilschule", den die Behörde zunächst nur als schön klingende Worthülse für die nichtgymnasiale Säule aus der Schulreform-Kultur übernommen hat, wieder mit den konkreten zukunftsfähigen Inhalten der "Just Community-School" gefüllt und positiv besetzt werden. Mit Jürgen Dege, der als Leiter der Koordinierungsstelle "Bildungsoffensive Elbinsel" mit der konkreten Ausgestaltung des Begriffs "Stadtteilschule" beschäftigt ist, hat der Arbeitsbegriff "Bilden, Beraten, Betreuen" in die Planung Einzug erhalten, der für eine quartiersbezogene Vernetzung von Schule und Stadtteilinstitutionen und initiativen steht.

Der Workshop "Volksinitiative für eine Schule für Alle (Wie) Geht das?" eruierte die Möglichkeiten und Voraussetzungen für das Gelingen einer politischen Strategie, die die Institution der außerparlamentarischen Mitbestimmung "von unten" nutzt. Wolfgang Rose, Landesbezirksleiter der Gewerkschaft ver.di, erläuterte vor allem die Bedeutung des richtigen Zeitpunkts, nämlich den Zusammenhang mit den beiden laufenden Volksinitiativen in Hamburg. Die Hamburger Regierung hatte den letzten Volksentscheid ignoriert, in ihrer Politik konterkariert und zudem das Gesetz über Volksinitiativen dahin verändert, daß keine Unterschriften mehr öffentlich gesammelt werden dürfen, sondern die Bürger ins Rathaus kommen müssen, um ein Begehren zu unterschreiben. Die beiden laufenden Volksinitiativen fordern erstens, daß wieder "auf der Straße" gesammelt werden darf, und zweitens, daß das Gesetz einen Passus aufnehmen muß, der die Regierung zwingt, einem Volksentscheid Rechnung zu tragen oder wenn sie dies nicht gewillt ist - , eine neue Initiative gegen den Entscheid durchzuführen. Gekoppelt mit diesen beiden Initiativen hätte eine Volksinitiative für "Eine Schule für Alle" einen konkreten Gegenstand, damit der Entscheid "Eine Schule für Alle" auch einen strategischen Ort, der seine Erfolgsaussichten verbessern könnte.

Den Workshop "Integration von MigrantInnen in der Schule für Alle" moderierte kompetent die Schülerin einer 13. Klasse Kübra Yücel, Vorstandsmitglied der SchülerInnenkammer Hamburg. "Ich habe zum ersten Mal Erwachsene moderieren müssen und darum etwas Lampenfieber gehabt", erklärte sie. Mit Geschick und Routine stellte sie im Abschlußplenum außerdem die Arbeitsergebnisse des Workshops vor. Sie führte damit auch beispielhaft vor, welches Niveau an demokratischen Kompetenzen Schüler in der Hamburger Schule entwickeln können, die an dem Bund-Länder-Kommissions-Programm "Demokratie lernen und Leben" beteiligt sind. Mit dem Schildbürgerstreich der Bundesregierung zur Föderalismusreform sind solche Bundesprogramme zur Schulentwicklung in Zukunft leider nicht mehr möglich.

IV. Ausblick
Ein Schulstrukturrwandel zu "Einer Schule für Alle" kann nur gelingen, wenn auch die innere Struktur der Schule sich wandelt: Die Schule muß sich vom Stoff"Lernen" im Gleichschritt des frontalunterrichteten undifferenzierten Klassenverbands, der die Form des 19. Jahrhunderts mit den Anforderungen einer militarisierten Industriegesellschaft war, zu einem völlig neuen Lernverständnis und einer völlig veränderten Lernorganisation wandeln. Diese innere Umstrukturierung der Schule sollte und konnte die Tagung natürlich nicht behandeln.
Manches davon wurde jedoch nebenbei deutlich:

Wie eine Schulentwicklung in Richtung einer Gemeinschaftsschule an einer Einzelschule in Hamburg gehen kann, erläuterte mir in einem Pausengespräch die Schulleiterin der Schule Beim Pachthof, Heilke von der Ahe. Die GHR-Schule, in Hamburg-Horn gelegen, einem Stadtteil mit hohem Anteil an "Risikoschülern" hat ihre Schulentwicklung mit einer Erweiterung der Grundschule begonnen: Zunächst wurde die Beobachtungsstufe 5/6 in die Grundschule integriert, die Klassen 7 und 8 der Sekundarstufe I sollen nach den positiven Wirkungen dieser Maßnahme jetzt in der Integration folgen. Mit der Leitidee "Förderung statt Wiederholung" hat die Schule das Sitzenbleiben praktisch abgeschafft. Mit welchem Lernverständnis und welchem pädagogischen Instrumentarium zum selbstständigen Lernen die Schule beeindruckende Erfolge der Integration von Heterogenität und Inklusion aller im Stadtteil lebender Schüler erzielt und damit ein beispielgebendes Modell für andere Schulen sein kann, ist detaillierter vor allem im Schulprogramm auf der Homepage der Schule zu erfahren.

Mit lang anhaltendem Beifall bedankten sich die Teilnehmer der Tagung bei den SchülerInnen des integrierten Berufsvorbereitungsjahrs der Gewerbeschule 12, die uns den ganzen Tag über mit einem köstlichen Catering versorgten und damit nicht unwesentlich zum Gelingen der Veranstaltung beitrugen. Auch dieses Detail der Tagung ist ein Beispiel für die Emergenz einer neuen Schulkultur: Das Catering ist ein sogenanntes Service-Learning, eine Methode zum selbstständigen Lernen und ein Bestandteil des vielfältigen Methodensets von "Demokratie lernen und leben".

Der Anfang ist gemacht. Die Tagung hat gezeigt, daß die Forderung nach einer Bildungs-Strukturreform, die das gegliederte Schulwesen überwindet, von einer Vielzahl von Akteuren im Bildungswesen, in der Politik und nicht zuletzt von den Betroffenen unterstützt wird. Jetzt gilt es, für das gemeinsame Ziel eine politische Strategie zu entwickeln und diese in
konkrete Aktionen zu gießen. Der Aufbau einer interaktiven Internetplattform zur kommunikativen Bündelung aller beiteiligten Akteure sowie zur Vernetzung mit Geschwister-Initiativen und Expertise in anderen Ländern wird sicher eine der nächsten Aufgaben sein!