Bereits zum zweiten Mal hatte ich am Freitag und Samstag letzter Woche die Gelegenheit, mit einer Gruppe von ca. 15 Referendaren 12 – 14 Stunden in einem Projektseminar zum Thema "Individualisiertes Unterrichten mit Weblogs" zu arbeiten. Diesmal wurden kurzfristig zwei Plätze frei, die sich eine Kollegin aus dem Hamburger Schulmuseum sowie eine Kollegin aus der Verwaltung meines Instituts schnappten, um die Gelegenheit beim Schopfe zu packen, das Medium Blog für sich zu erkunden.

Da mir die Referendare aus dem Pilotseminar im Februar viele gute Anregungen zu Verbesserung gegeben und die TeilnehmerInnen diesmal im Voraus ihre Erwartungen und Wünsche mitgeteilt hatten, konnte ich den zweiten "Durchgang" wesentlich verbessern. Statt mit twoday.net UND mit Wordpress habe ich nur noch mit Wordpress gearbeitet, und das Modulblog als Arbeitsmedium in Wordpress angelegt, sodass vor allem die Beratung vereinheitlicht werden konnte. Das Modulblog diente 1. als Materiallager zum Abgreifen (Seitenreiter) und 2. als Ergebnisspeicher (Artikel, Linkliste mit Referendarsblogs). Trotzdem hatte ich wieder den notwendigen Zeitaufwand, der eingesetzt werden muss, damit alle Beginner sich soweit mit der Technik auskennen, dass sie damit inhaltlich arbeiten können, unterschätzt.

Dass wir einen Informatiker als Teilnehmer dabei hatten, der außerdem bereitwillig jede Frage beantwortete und zu jedem Problem Hilfestellung geben konnte, war ein großes Glück. Andererseits verleitete diese Supportmöglichkeit teilweise auch dazu, dass der Technikaspekt zuweilen gegenüber dem Content und gegenüber der Erarbeitung der didaktischen Möglichkeiten überbewertet wurde. ("Boah, was man alles in Wordpress machen kann, und könnte ich vielleicht auch noch dieses Layout so bearbeiten, dass ..."). Andererseits muss solchen Bedürfnissen unbedingt auch Raum gegeben werden, denn für manche ist deren Befriedigung ein wesentlicher persönlicher Sinn (und ohne den wird nicht gelernt). So hatten wir am Ende einige Teilnehmer-Blogs - vgl. Linkliste -, in denen gar kein oder nur wenig Inhalt war. Ich hatte außerdem den Eindruck, dass die Hürde, eigene Blogtexte zu verfassen, selbst etwas zu schreiben und gar etwas zu veröffentlichen auch unter den Referendaren recht hoch ist. Sie sind es nicht gewohnt, relativ spontan etwas ins Netz zu posten, überhaupt freiwillig und mit Lust eigene Texte zu verfassen. Einige outeten sich als Facebookianer bzw. StudiVZler. Der entscheidende Unterschied: Was dort geschrieben wird, ist meist privater und blödeliger Natur und kurz, und – ganz wichtig – es ist eben nicht wirklich öffentlich, sondern nur für "die Freunde" zugänglich.

Manche(r) "rettete" sich gleich in die Erstellung eines Unterrichtsblogs – anstatt, wie ich ursprünglich erwartet hatte – zunächst ein eigenes Lehrerblog zu basteln, um von dort aus die Lehrerblogosphäre für sich zu entdecken und sich selbst hineinzustürzen. Aber alle schienen zufrieden und sehr engagiert mit dem, was sie über weite Strecken individuell sehr Unterschiedliches taten, und fragten und halfen sich untereinander oder riefen mich zur Beratung. So arbeitete ich denn nach der Pädagogischen Regel Nr. 1: "Störe niemals jemanden beim Lernen!" Ich habe sie bei Rolf Robischon kennengelernt – und halte sie für grundlegend und wesentlich. Ich verfuhr zudem nach dem von mir 2. Regel genannten Grundsatz: "Gib keine kleinschrittigen Arbeitsaufträge sondern eine übergreifende komplexe Aufgabe, in der individuell verschieden jeder seinen Sinn finden kann".
Ein Referendar stieg dabei begeistert um auf Twitter, als er meine tweets am Smartboard gesehen hatte, mit denen ich ihre Arbeit kommentierte, und war hoch zufrieden mit dem unerwartet entdeckten Medium. Die Dame aus der Verwaltung war begeistert von ihrem selbst erstellten "Familienblog", in dem sie nun die Fotos ihrer Familie verwaltet und Kommentare einsammelt. (Wäre auch mit einem flickr-account möglich gewesen, aber vielleicht schreibt sie ja auch mal Geburtstagsglückwünsche und etwas über sich hinein?). Eine andere Teilnehmerin "verlor" sich in der Lektüre verschiedener Lehrerblogs, wie sie selbst es bewertete. Sie hatte dabei jedoch für sich selbst den Wert und die Möglichkeiten von vernetzten Praxislerngemeinschaften entdeckt (weniger ist in the long run "verlorene Zeit", als man glaubt) und will ein eigenes Lehrerblog führen. Eine Referendarin äußerte nach einiger Zeit enttäuscht, sie hätte noch gar nicht entdeckt, wozu sie ein Blog überhaupt brauchen könnte. Merkwürdigerweise hat dann gerade sie in ihrem Blog gleichzeitig am meisten echten Content produziert: nämlich Fragen und Gedanken, die ich als Anlass zum Kommentieren nutzen konnte. Nun betreibt sie ein Blog, indem sie versucht, eine Community aufzubauen, die gemeinsam Dinge benutzt und verwertet, anstatt dass jeder Einzelne diese selbst benutzt.

Bei aller Individualisierung und Beachtung der pädagogischen Regel Nr. 1 musste ich jedoch auf zwei Dinge achten:
1. Reflexivität (denn schließlich handelte es sich um Referendare und also um das Lernen/und Lehren lernen!) und
2. musste das Ziel des 14-Stunden-Workshops immer wieder in den Blick gerückt werden: die Projektskizze eines Unterrichtsentwurfs für eigenen Unterricht mit Weblogs in einer tatsächlich zu unterrichtenden Lerngruppe zu entwerfen (und die Anfänge eines Blogs dafür). Im Endeffekt kam ein Großteil der TN tatsächlich so weit, andere noch nicht. Letztere outeten sich jedoch als "initialgezündet" und wollen selbständig weiterarbeiten - natürlich wird nicht jede Absichtserklärung auch umgesetzt.
Für Reflexion (Was habe ich gelernt, WIE habe ich gelernt, was bedeutet das für meine Sicht auf das Lernen meiner Schüler und welche Konsequenzen muss ich für mein Unterrichten daraus ziehen?) und Zielorientierung musste ich die TN mehrfach aus ihrer Versunkenheit in die eigene (Lern-)tätigkeit an der konkreten Sache herausholen, um zu einer gemeinsamen Reflexionsrunde (zum "Meta") zu kommen. Diese insgesamt drei kollektiven Erfahrungs- und Problemlösezeiten waren dann aber sehr intensiv und produktiv. Am meisten hat wahrscheinlich gebracht, dass zwei Referendare dabei waren, die schon mit Blogs im Unterricht experimentiert hatten (Einer aus meinem Februarmodul). Sie zeigten ihr Blog, berichteten aus ihrer Praxis damit und stellten diese zur Diskussion: Stefans (Haupt/Realschule) und Antjes (Gymnasium, Notebookklasse) Blogpraxis in der Schule als Fallbeispiele wurden Anlass zu vielen Fragen und Erkenntnissen. Dass es tatsächlich möglich ist, mit 9. Klässlern eigene Schülerblogs zu betreiben, war für die meisten überraschend.

Für die 4-6 ReferendarInnen, die aus dem Pilotdurchgang und dem Septembermodul hervorgegangen ihre Examensarbeit schreiben wollen, stehen jetzt Extra-Beratungstermine zur Verfügung. Die Anregung, eine spezielle Lerngemeinschaft zu bilden, wurde aufgenommen. Zur Hilfe für den theoretischen Teil der Examensarbeit werde ich eine Literaturliste (Linkliste) erstellen.

Fazit für alle:

1. Lernen des Umgangs mit einem Neuen Medium braucht viel Zeit ("das haben wir gerade selbst an uns erlebt"). Zeit, um zu verstehen, "wie es funktioniert"; Zeit, um zu entdecken, welche Funktion/welchen Sinn es für mich selbst hat; Zeit, um den Umgang damit zu üben und die gewünschten Funktionen zu entfalten. Viel Praxis eben. Um diese Zeit kann man sich nicht herummogeln, indem man gleich mit "dem tool" in den Unterricht springt, um es für die Lehre zu instrumentalisieren, nachdem einem ein Lehrerausbilder "gesagt" hat, wie "man" damit unterrichtet. Die Falldarstellungen haben gezeigt, wie unterschiedliche Schulen / Lerngruppen völlig unterschiedliche Möglichkeiten und Erfordernisse bedingen. Jede(r) muss sein Unterrichtsding ein Stück weit selbst erfinden.

2. Es macht nur Sinn, damit zu unterrichten, wenn einen das Medium auch selbst "anmacht".

3. Man kann an den eigenen Lernerfahrungen lernen, wie auch Schüler lernen und wie man darum für sie den Lernprozess rahmen und strukturieren muss.


Fazit für mich:

1. An der Balance zwischen Phasen individualisierter Einzelarbeit und Kollektiv-Zeiten zur Reflexion (im Referendarsmodul) könnte man noch einiges verbessern. Aber eines ist klar, und dazu werde ich weiterhin stehen: Es ist nicht möglich, die immer vorhandenen Wünsche nach der "Ruckzuck-Rezepte-Ebene" zu befriedigen (sag mir, wie ich so ein Ding gleich morgen in der 8a Französisch benutzen kann, OHNE meinen Unterricht zu reflektieren und OHNE eigene Erkundung und die als sinnvoll empfundene Praxis mit dem Medium durchlaufen zu haben).

2. Reflexion zum "Individualisierten Unterrichten" muss unbedingt komplementiert werden mit einer Reflexion "kollektive Intelligenz". Reflexion heißt dabei immer, über die gerade selbst erfahrenen Dinge nachzudenken. Zwar habe ich öfter daran erinnert, dass die eigene individuelle Lerntätigkeit der Referendare im Modul überhaupt nur wirklich produktiv wurde durch die je besondere Kompetenz (Heterogenität) z.B. des Informatikers und der beiden, die einen eigenen Praxisfall vorstellen konnten. Ich bin mir aber nicht mehr ganz so sicher, ob es denn auch explizit verstanden wurde, denn ein Referendar schrieb unter seinen Feedbackbogen, was er bemängeln würde: "etwas mehr Individualisierung". Hm. Was er wohl erlebt hat im Modul?

3. Ansonsten scheine ich auf dem richtigen Weg zu sein, denn ich hatte wieder mehrheitlich Einsen in der Gesamtbeurteilung des Moduls. (*freu*, *erröt*) Leider hat bisher noch keiner der TN meinem ausdrücklichen Wunsch entsprochen und unter mein eigenes Feedback an sie einen Kommentar mit Kritik und eventuell Verbesserungsvorschlägen ins Modulblog geschrieben, und aller Erfahrung nach wird es nachträglich auch keiner mehr tun. (Das Bloggen ist also noch weit entfernt davon, ein selbstverständlicher Modus des Kommunizierens zu sein.)

4. Alles "nachhaltige" – ich würde sagen "expansive" - Lernen braucht (Inkubations-)zeit. (Danke Jean-Pol für diese nützliche Metapher! :-)

Update 15.9.09: Über Mail kam nun eine gute Kritik mit einem nützlichen Vorschlag: Da Wordpress-Themes nicht jeweils alle Funktionen unterstützen, wäre es sinnvoll, dem Seminar eine Liste derjenigen Themes vorzuschlagen, die die meisten Funktionen enthalten. (Danke!)

Noch läuft sie, die Bildungsexpedition D. Christian Spannagel, Melanie Gottschalk, Lutz Berger, Basti Hirsch u.a. befahren die Republik auf der Suche nach "gutem Unterricht" und insbesondere nach Beispielen zur Adoption der neuen IKT in der Schule. Unterricht wird besucht, Lehrer, Lehrerausbilder, Referendare und andere Pädagogen werden interviewt (Schüler waren bisher noch nicht dabei, aber vielleicht habe ich das auch übersehen) und mit der Netzgemeinde fleißig kommuniziert. Ein buntes Bild an praktischen Erfahrungen und interessanten Reflexionen in den vielen Beiträgen der Expeditions-Bildungsforscher ist entstanden. Zusammen mit den vielen Kommentaren und Tweets zu den livegestreamten Podcasts und Videos bildet es ein tolles vielstimmiges "Datenmaterial" für die Bildungsforscher der Expedition D. Natürlich lohnt es sich unbedingt, den zweiten Teil der Expedition zu verfolgen bzw. als Akteur mit Diskussionsbeiträgen mitzugestalten!
Die Bildungsexpedition D ist eine wunderbare Erfindung, und ich bin schon sehr gespannt auf die Auswertung des Datenschatzes.

Als Lehrerin und Lehreraus- und -fortbildnerin erlaube ich mir selbst noch während der Laufzeit dieses Projekts eine Art Zwischenbilanz - aus Zuschauersicht, versteht sich.

Ich habe selbst sehr gute Erfahrungen mit Exkursionen zur pädagogischen Bildung gemacht, als ich vor einigen Jahren mit einer Projektgruppe die Laborschule Bielefeld - ganz herkömmlich nur im Real Life - erkundet habe. Die teilnehmenden Lehrer lernten in dieser Expedition "Wir erkunden ein Pädotop" nicht nur diese besondere Schule (mit ihrem Konzept und ihrer Lebensrealität) kennen, sondern gleichzeitig auch, wie man ein Lernprojekt konzipiert, durchführt und auswertet. Das Lernprojekt war gleichzeitig auch die Expedition selbst. Projektlernen lernen kann man wie vieles andere auch - aber dies ganz besonders - nicht rein theoretisch, sondern am besten, indem man ein Projekt selbst macht und dabei nicht nur den Inhalt lernt, sondern auch das Lernen selbst reflektiert.

Ich möchte für die Expedition D nun zweierlei anregen:
1. Eine Auswertung in dieser doppelten Hinsicht - inhaltliche Befunde gemäß der Projektidee + Reflexion über dieses Format als Lehrerbildungsprojekt - würde den Wert des Projekts noch einmal steigern.
2. So gelungen, wie das Projekt sich schon während der Durchführung erweist, sollte es m.E. unbedingt wiederholt und in irgendeiner Form institutionalisiert werden für die Lehrerbildung. Ein pädagogisches Seminar für Lehramtsstudenten als Projekt "Bildungsexkursion" in der Region der betreffenden Hochschule bräuchte dann auch nur einige Tage umfassen mit ausgewählten Kooperationspartnern (Schulen, Lehrern, Wissenschaftlern), und könnte dabei eben neben der Erkundung von good practice-Beispielen guten Unterrichts bzw. des Einsatzes von Neuen Medien in der Schule (= "Inhalt") gleichzeitig eine reflektierte Projekterfahrung darstellen, die den angehenden Lehrern einen Einstieg ins Projektlernen bietet (= "Lernenlernen" / "Methodenlernen"). Als Vertiefungsseminar oder Übung - je nach Anschlussfähigkeit an die Lehrveranstaltungsformate der jeweiligen Hochschule - könnte ein Zertifikat "Einführung ins Projektlernen" fürs Portfolio herausspringen oder im alten Modus: ein "Schein" bzw. angemessene "Creditpoints". Über ein solches Erkundungs-Projekt, das man als StudentIn selbst mitentworfen, mitdurchgeführt, mitausgewertet hat, kann man sicher auch eine sehr interessante Examensarbeit schreiben.
WIE und WO dabei WAS geht, oder gängig gemacht werden kann, ist schon Bestandteil der Projektplanung und hängt ab von der Ideenvielfalt und Risikofreude der Projektteilnehmer - in erster Linie natürlich von einem Dozenten, der das ganze verantwortet (diesbezüglich hat Christian Spannagel schon außerordentliche Meriten erworben! Und mal ganz frech, eine Forschungsarbeit für Juniorprofs zur Hochschuldidaktikrevolution wäre mit diesem Datenmaterial und dem Launch einer Institutionalisierung auch vorstellbar und wirklich ein Beitrag zur Weltverbesserung! ;-))

Conclusio: Betrachtet euer tolles Projekt also als gelungenes Pilotprojekt - und lasst daraus Anschlussprojekte erwachsen!

"Man kann in der Wahl seiner Eltern nicht vorsichtig genug sein" - so lautete ein Spruch meines Lateinlehrers.

Die Bedeutung des richtigen Geburtstermins am richtigen Ort spielt für den Bildungserfolg und damit für die Potenzialitäten des weiteren Lebens in Deutschland tatsächlich eine herausragende Rolle.
Dass Kompetenzen nicht genetisch fixiert oder angeboren sind, sondern lernend erworben werden, ist eine Binsenweisheit und kann von niemandem ernsthaft infrage gestellt werden. Die Tatsache jedoch, dass auch die Fähigkeiten, bestimmte Gegenstände zu lernen, ebensowenig angeboren oder genetisch fixiert sind, sondern sich ebenfalls erst während des Lernens und durch das Lernen eben dieser Gegenstände entwickeln, scheint noch nicht allseits begriffen worden zu sein.
Diese Begriffsstutzigkeit wird vor allem von denjenigen gepflegt, die unter allen Umständen und entgegen den Zeichen der Zeit immer noch am biologistischen Begabungsmodell festhalten, um das deutsche Gymnasium (Elite gegen Schmuddelkinder) weiterhin einsam gegen den Rest der Welt am agonieröchelnden Leben zu erhalten. Auch in der Hamburger CDU tobt der politische Kampf um die Rettung der Exklusivitätsprivilegien der Herkunftselite.
Auf dem gestrigen CDU-Sonderparteitag stand speziell die Einführung der Primarschule in Hamburg (Verlängerung der gemeinsamen Lernzeit aller Schüler um zwei popelige Jahre) zur Auseinandersetzung. Der Hamburger Regierende Bürgermeister, Ole von Beust, trat dabei dankenswerterweise und hoch wirksam in der guten politischen Tradition des öffentlichen Outings (nach dem Modell "Wir haben abgetrieben") hervor:

"Er selbst sei ein Beispiel für die Schwächen des alten Schulsystems. Seine Aufnahmeprüfung fürs Gymnasium sei nicht besonders gut gewesen, aber er habe die Empfehlung doch bekommen, weil es hieß, man könne doch den Sohn des Wandsbeker Bezirksamtsleiters nicht durchfallen lassen"

so sein Bekenntnis laut dem Hamburger Abendblatt.

Ich werte dieses Bekenntnis als Eröffnung einer Liste "Ich bekenne: Meiner Bildungskarriere wurde durch Herkunft nachgeholfen".

Ich setze mich hiermit an die zweite Stelle dieser Liste in der Hoffnung auf rege Beteiligung an der Fortsetzung.

Ich bekenne, dass ich durch die Aufnahmeprüfung für das Gymnasium durchgefallen bin. Ich konnte am Ende der 4. Volksschulklasse nicht rechnen, sondern nur zählen. Dass ich trotzdem in die Sexta des Elite-Mädchengymnasiums meiner Heimatstadt aufgenommen wurde, lag an meiner Herkunft: Ich entstamme einer bekannten Akademikerfamilie meiner Heimatstadt. Mein hübscher Aufsatz und meine korrekte Rechtschreibung im Diktat der Aufnahmeprüfung haben laut Aussage der Schulleiterin damals nur im Zusammenhang mit meiner Eigenschaft als Tochter meiner Eltern als Ausgleich für meine Mathematikblödigkeit (heute "Diskalkulie") gewertet werden können. Dass ich es im Laufe meiner neunjährigen Gymnasialbeschulung schaffte, mich zu einer echten Mathematik-Drei in der schriftlichen Zentralabiturprüfung hochzuarbeiten, geht dann allerdings auf das Konto eigener Bemühungen und – wieder zugegeben – elterlich finanzierter Förderung durch Nachhilfe. Voilà!

Die Bekenntnisliste kann gerne in Kommentaren ergänzt werden.

Im neuesten Wissenswert Blogcarnival fragt Lore Reß "Sein Wissen ins Netz stellen - bedeutet das, das Wissen an Diebe zu verlieren oder etwas zu gewinnen? Wird mir die Butter vom Brot genommen, oder kann ich damit auch etwas gewinnen?"

Mein Fazit gleich vorweg: Es gibt kein Wissen, das nicht angewendet wird. Als Lehrer gehört es zu meinen wichtigsten Arbeitszielen, dass andere mit "meinem" Wissen arbeiten.

Nun habe ich einen großen Vorteil und kann natürlich leicht reden: Ich bin keine Freelancerin oder Ich-AGlerin, die sich ihre zahlende Kundschaft suchen muss. Ich bin in Amt und Brot beim Staat und muss mich nicht ums Geld kümmern, sondern nur um meine Arbeit. Das macht einen himmelweiten Unterschied.
Der Kern meiner Arbeit ist trotzdem vergleichbar mit dem von Akteuren auf dem privaten Lernmarkt: Ich organisiere und begleite Lernprozesse. Meine Professionalität besteht darin, wie gut oder schlecht ich das kann. Ich brauche dazu passende Instrumente aber ebenso die Kompetenzen, mit ihnen professionell umzugehen. "Ins Netz stellen" – also publizieren – kann ich allenfalls die Instrumente und Erklärungen dazu, wie ich diese verwende. Meine professionelle Kompetenz kann ich jedoch nicht publizieren, ich kann sie nur in Ausübung meiner Tätigkeit, Lernprozesse zu organisieren, anwenden. Und da ich Lernprozesse für Lehrer und angehende Lehrer organisiere, habe ich ein Interesse daran, dass sie mein Wissen teilen. Mein spezifisches Kompetenzbündel ist an meine Person gebunden. ("Das wichtigste Curriculum eines Lehrers ist seine eigene Person", so Hartmut v. Hentig). Keineswegs besteht mein Wissen nur aus den Werkzeugen – die ich vielleicht in Teilen selbst erfunden habe – sondern auch aus der Fähigkeit zur Gestaltung der Prozesse, die ich jeweils situativ an die konkrete Lerngruppe anpassen und mit ihr zusammen entwickeln muss. Mein Wissen besteht also auch aus der Praxis-Erfahrung, über die ich zwar reflektierend schreiben kann, die ich aber durch Publikation nur bedingt an andere "weggeben" kann. Erfahrungen kann man nicht vermittelnd übertragen. Man muss sie selbst erwerben. Ich habe also gar nicht die Möglichkeit, mein professionelles Wissen als Ganzes "wegzugeben", sodass ich mir damit etwa selbst die "Butter vom Brot nehmen" würde.

Wenn ich meine Reflexionen und Instrumente publiziere - ganz wurscht ob in Printmedien oder online, dann sind sie mit meinem Namen verknüpft. Dass sie trotzdem enteignet werden können, kann man natürlich nicht gänzlich verhindern. Ärgerlich ist bei solchen Fällen natürlich nicht nur, wenn ein Anderer sich damit "schmückt", sondern ebenso oder erst Recht, wenn sie in anderem Sinne benutzt werden als ich das für richtig halte, "verfälscht" und dann noch mit meinem Namen verbunden werden. Auch das kommt vor. Aber: Dieses Problem ist ein Problem von Publikation überhaupt – nicht nur ein Problem der Online-Veröffentlichung. Und was die "Bezahlung" angeht: Wer publiziert schon, um damit seinen Lebensunterhalt zu verdienen? Selbst viel publizierende Wissenschaftler kratzen über VGWort wenn's hoch kommt 1000 Euro pro Jahr zusammen. Manchmal muss man sich für eine Printpublikation sogar an den Kosten beteiligen. Man muss publizieren, gerade wenn man seine "Kunden" selbst finden muss. Womit soll man sie sonst überzeugen, wenn nicht mit den eigenen "Produkten", die Ausweis der Kompetenz sind? Und wo kommt man besser an möglichst viele potenzielle Kunden heran als im Netz?

Wenn ich nicht publiziere, dann passiert noch etwas anderes Schreckliches:
Ich kann nur im eigenen Saft rühren, meine Ideen nicht kritisch diskutieren – außer mit den jeweiligen "Kunden" und im engen f2f-Kollegenkreis. Ich verzichte dann auf die wichtigste Möglichkeit, meine professionelle Kompetenz zu verbessern: auf den Austausch und die Zusammenarbeit mit möglichst vielen, die für mein Weiterkommen Wichtiges beizutragen haben. Das brauche ich aber dringend und kontinuierlich. Wo geht es besser als im Netz? Eine Print-Publikation dauert ewig (wenn man überhaupt einen Herausgeber oder Verleger dafür findet), wird von wenigen gelesen und es gibt wenig Feedback, manchmal erst nach Jahren (von Austausch und Diskussion ganz zu schweigen). Im Web ist das ganz anders: Nach einiger Zeit entsteht ein Netz von Peers, das ich inzwischen als professionelle Lerngemeinschaft begreife und ohne das ich mir meine Arbeit überhaupt nicht mehr vorstellen kann. Seit ich während dieser Netztätigkeit – die nur funktioniert, wenn ich auch meine eigenen Sachen zum Austausch anbiete – englisch gelernt habe, freue ich mich besonders, wie groß meine Lernwelt inzwischen geworden ist. Alles was vor dem Web war, war demgegenüber Krähwinkel. Und erst seitdem habe ich eine vage Ahnung davon, was Professionalität in Zukunft überhaupt erst werden könnte.

Eines meiner entscheidenden Erlebnisse in dieser Hinsicht war vor vier Jahren die Entdeckung eines kanadischen Lehrers, der mit seinen Schülern bloggte. Er stellte seine Instrumente (auch die Schülerarbeitsbögen) erst ins blog, später in flickr, und seine Praxisreflexionen teilte er offen im Netz mit. Ich verwende in meinen eigenen Seminaren seine Strategie und seine "Papiere" – und trage damit nebenbei auch ein Stück dazu bei, dass sein Name hier bekannt wird.

Zweimal ist es mir bislang passiert, dass jemand in meiner Gegenwart mit meinen Instrumenten arbeitet, ohne die "Quelle" anzugeben. Wahrscheinlich war sie ihm gar nicht bekannt. Beim ersten Mal war ich noch versucht zu sagen: Höhö, das ist von mir! Beim zweiten Mal erlebte ich ein Glücksgefühl: Sie an, was du erfunden hast, taugt offenbar und verbreitet sich!

Was kann einem "Lehrer", einem "Wissensverbreiter" Befriedigenderes zustoßen?

Wiederholt mache ich die Erfahrung, dass ich mit meiner Arbeit offenbar zwischen Baum und Borke sitze: Beiträge werden in wissenschaftlichen Zusammenhängen abgelehnt - "zu praxisorientiert, zu viel Praxisbeispiel"; dieselben (!) und ähnliche Beiträge werden wiederum in Praxiszusammenhängen abgelehnt: "zu theoretisch, brauchen die Praktiker nicht". Das gibt zu denken. Verfehle ich in beiden Fällen meine Adressaten? Schreibe ich für Niemanden? In der Tat: Meine Beiträge sind einerseits reflektierte (eigene) Praxiserfahrung, andererseits suchen sie die Anbindung an theoretische Klärung. Wird das tatsächlich "nicht gebraucht"?

Die notorische Erfahrung von Lehrern, dass ihr Unterricht nicht die gewünschten Ergebnisse erzielt, wird von ihnen häufig – wenn überhaupt – nur auf der Ebene der Praxis selbst reflektiert und bearbeitet. Ich nenne so etwas "Bauchreflexion". Im Ergebnis ruft man dann nach verbesserter Unterrichtstechnologie und nach Rezepten, die sofort morgen in der 8a angewendet, die Probleme, dass die Schüler nicht lernen, wie sie sollen, beseitigen können. Auf dieser Ebene sind die Problemlösungen jedoch nicht zu haben, und daher stellt sich mit jedem weiteren Veränderungsversuch auf dieser Ebene mehr Resignation ein.
Auf der Seite des Wissenschaftssystems wird hingegen häufig ohne echten Praxiskontakt theoretisch über Lernprobleme gearbeitet und viel Zeit damit verbracht, die eigene "reine Lehre" gegenüber anderer "reiner Lehre" auf der theoretischen Ebene abzugrenzen. Wenn dabei überhaupt Konsequenzen für die Praxis gedacht werden und sogar ein Modell oder Konzept für die Praxis abfällt, dann ist dies oft "am grünen Tisch" gedacht und geplant – nämlich ohne die Beteiligung von Praktikern, die neue Ideen und Ansätze mitentwerfen und im Praxisfeld erproben und auswerten. Oder es wird beobachtete Praxis (von einem vermeintlich objektiven Beobachterstandpunkt aus) zum Ausgangspunkt für theoretische Arbeit gemacht, indem diese Beobachtungen ohne die Beteiligten ausgewertet werden – immer im Dienste der "reinen Lehre". Auch auf dieser Ebene sind Lösungen für die Praxis nicht zu haben.

Den Praktikern ist häufig alles Denken, was über die gewünschten Praxisrezepturen hinaus geht, "zu theoretisch". (In diesem Vorwurf spiegelt sich oft nur die verständliche Ungeduld, die aus dem Überlastungsdruck der Alltagspraxis entsteht - manchmal ist es natürlich wirklich Denkfaulheit.) Die Wissenschaftler hingegen suchen entweder überhaupt keine Anbindung an die Praxis oder folgen in der Regel bestenfalls der Maxime: "Wir forschen und sagen euch, wie es gehen müsste, ihr übernehmt und wendet an". "In die Praxis runterbrechen" wird letzteres auch genannt. Und genauso, wie es sich anhört, ist es dann auch meist: Schutt. (Natürlich gibt es einige Ausnahmen - als Ausnahmebeispiele seien hier stellvertretend genannt Hans Brügelmann mit seiner Projektgruppe der Primarstufe Siegen oder auch neuerdings Christian Spannagel, ebenfalls Lehrerausbilder an der Universität, der verschiedenste Projekte mit seinen Studenten sowie mit Lehrern und deren Schülern durchführt.) Üblicherweise bleiben beide Seiten (die Praktiker und die Wissenschaftler) jedoch in den traditionellen Grenzen ihres jeweiligen Systems und reproduzieren damit ständig die überholte Arbeitsteilung: Die einen kümmern sich ums "Denken", die anderen um das "Tun". Und dabei wachsen die unproduktiven wechselseitigen Animositäten: Lehrer – ständig an der Praxisfront überlastet und situativ im Alltag lavierend – wehren alles, was nicht unmittelbar für den nächsten Praxistag verwertbar scheint, als "praxisfern" ab. Wissenschaftler hingegen beschimpfen die "theoriefeindlichen" und "leseunwilligen" Praktiker. So schiebt man sich die Schuld an der Misere, dass sich nichts verändert, gegenseitig zu und kann sich damit offenbar täglich wieder aufs Neue beruhigen und in die Tasche lügen ("An uns liegt es nicht!").

Es gibt nur einen Ausweg: Beide müssen neu arbeiten lernen. Sie müssen lernen, dass sie mit diesem Dualismus (Wissenschaft vs. Praxis) gemeinsam zwei Seiten einer nutzlosen Medaille aufrechterhalten, die sie gemeinsam überwinden müssen. Die Wissenschaftler müssen lernen, dass ihre Theoriearbeit nur dann Praxisrelevanz (und erst Recht Praxiswirksamkeit) bekommen kann, wenn sie Praktiker mitsamt ihrer Praxis als Erprobungsfeld beteiligen. Und zwar an der Theoriearbeit selbst – nicht bloß in der Rolle als Empfänger von theoretischen Ergebnissen (zum "Runterbrechen")!
Die Praktiker müssen lernen, dass sie ihre Praxis nur verbessern können, wenn sie sich auf "Theoretisches" über ihre Praxistätigkeit einlassen – und dies nicht nur auf der Ebene der (Fach-) Didaktik.

Wichtig wäre also ein Ausbau der Schnittstelle beider Tätigkeitsbereiche. Wir sollten nicht mehr auf verschiedenen Stühlen sitzen, von denen wir beim Versuch, uns hinüberzulehnen, zwischen die Stühle fallen, sondern uns um die Konstruktion einer durchgehenden gemeinsamen Sitzbank bemühen – um mal im Bilde zu bleiben. Nicht ohne Grund arbeiten professionelle Pianisten und Organisten nicht von Stühlen oder Hockern aus (die ihrem eigenen Hinterteil angepasst wären) sondern von einer breiten Bank aus, die dem Gegenstand (ihrem Instrument) angepasst ist. Nur so können sie den gesamten Bereich ihres Gegenstands professionell "bedienen". Für die Professionalisierung einer Tätigkeit, die darin besteht, Lernprozesse erfolgreich zu initiieren und zu begleiten, ist es gleichfalls nötig, von einer "breiten Bank" aus zu arbeiten, die das gesamte Terrain reflexiv erreichbar macht, und auf der mehr als ein Akteur Platz hat.
Zur Arbeit von der "breiten Bank" aus gehört für uns LehrerInnen die Erforschung des eigenen Unterrichts – wozu wir eine Methodologie brauchen (z.B. Altrichter/Posch, Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht - mit handlungstheoretischem Hintergund; Yrjö Engeström, Entwickelnde Arbeitsforschung - mit tätigkeitstheoretischem Hintergrund). Aber nicht nur diese Ebene der Praxisreflexion ist wichtig. Wichtig und nützlich ist zweitens, dass wir uns über die konzeptionellen Grundannahmen, mit denen wir arbeiten, und deren Implikationen klar werden, diese überprüfen und nötigenfalls revidieren. Welche Vorstellungen haben wir denn eigentlich davon, wie menschliches Lernen "funktioniert" – mit welcher Lerntheorie, welcher Erkenntnistheorie, welchem Menschenbild arbeiten wir eigentlich? Setzt sich da implizit etwas durch, was wir unwissentlich und unhinterfragt aus eigenen Schülertagen mit uns herumschleppen? Glauben wir nur zu wissen, was wir tun oder wissen wir, was wir tun? Und wenn wir nicht mehr nur glauben zu wissen, was wir tun, halten wir es dann immer noch für sinnvoll?
Viele Fragen, die man sich stellen muss, wenn man mit seinen Praxisergebnissen unzufrieden ist und nicht bei einfachen oder pauschalen und nutzlosen Ursachendefinitionen ("die unerzogenen heutigen Schüler!"; "die verfehlte Bildungspolitik!") stehen bleiben möchte, führen zur Beschäftigung mit Theorie.

Natürlich: Dafür haben wir keine Zeit, wenn wir in der überlastenden Alltagstretmühle einer Vollzeitstelle gefangen sind. Wir müssen darum zeitweise regelmäßig aus ihr heraustreten können, wenn wir unsere Praxis beobachten, reflektieren und möglicherweise theoretisch neu fundieren wollen. Aber wie immer gilt: Der Beginn einer Praxisveränderung liegt in einer veränderten Praxis selbst. Erst, wenn wir damit begonnen haben, in beobachtende Distanz zur eigenen Praxis zu treten, die Widersprüche und Spannungen nicht nur empfunden sondern auch identifiziert haben und eine neue Praxisidee erprobt haben, wissen wir wirklich, warum wir um die benötigte Zeit dafür kämpfen müssen.

Erziehungswissenschaftler – Lernforscher – gehören auch in dieses Tätigkeitssystem (nicht zuletzt deswegen, weil sie auch Praktiker sind, wenn sie Studenten unterrichten), auch wenn sich ihre (Lehr-) Tätigkeit an der Universität nicht mit der Lehrtätigkeit in der Schule deckt. Unglaubwürdig und Theoriefeindlichkeit fördernd werden sie für Schulpraktiker jedoch dann, wenn sie nicht auch ihre eigene Lehrtätigkeit zum Forschungsgegenstand machen. Denn die Tragfähigkeit von Theorien erweist sich immer erst in der Praxis.

Jochen Robes und Andrea Back fragen: "Was war Dein/Ihr letztes E-Learning-Erlebnis?" Und die gute Botschaft ist: Man darf antworten, "ganz gleich, was [man] unter E-Learning versteh[t]". Na dann:

Mein letztes E-Learning-Erlebnis ist eben dies: Die Anregung durch diese Frage, die mich dazu bringt zu reflektieren, was ich in der Regel morgens zwischen 9 und 10:30 betreibe (wenn nicht Sitzung oder drückende Deadline für ein „Produkt“ ansteht) – es ist wohl E-Learning oder wie sollte ich es sonst nennen?

Ich stürze mich über mein Blog in die Welt (=www), gucke erst mal, ob ich neue interessante Unbekannte über „Verweise anzeigen“ finde. Oft ja. Lehrer? Web 2.0-Theoretiker? Lerntheorie? Irgendetwas Neues zur Erinnerungskultur? Interessantes Posting? Weiterführende Links? Neue Unbekannte auf der fremden Blogroll? Ich stoße auf ein interessantes Praxisbeispiel, einen wichtigen konzeptionellen Gedanken oder einen brauchbaren wissenschaftlichen Aufsatz (wird sofort zumindest angelesen oder kommt ausgedruckt auf den Wartehaufen fürs Wochenende). Wenn mich bis 9:30 nichts weiter angesprungen hat, breche ich ab und überfliege die politischen Tagesnachrichten in der Online-Ausgabe einer Zeitung. Danach z.B. die Artikel von Georg Lind aus seiner Bildungsinfo-Mailinglist oder bei George Siemens oder im Weiterbildungsblog-Newsletter, manchmal neuerdings auch bei maschendraht.mixxt.de (je nachdem, was davon gerade im Postfach angekommen ist.) Gute Sachen kommen sofort in Mister-Wong. (Die Tags muss ich doch dringend mal aufräumen!) Über Ärgerliches, Irritierendes, Widersprüchliches, Verstörendes oder erfreulich Aufregendes und aufregend Erfreuliches muss ich vielleicht länger nachdenken und vielleicht sogar selbst etwas posten. Oder irgendwo meinen Senf dazu kommentieren. Manches kommt auf den Zettel, um es f2f mit meinem Kollegen von der Projektdidaktik beim Espresso am späten Nachmittag zu diskutieren (falls keine Veranstaltungen).

Das mache ich seit über 4 Jahren so und bin deshalb heute jemand ganz anderes als vor fast 5 Jahren. Das ist gut so. Prozess läuft weiter. Wär schön, wenn es lebenslänglich so möglich wäre. Ach ja … das Wichtigste daran: Es ist selbstgesteuert (im systemth. Sinne) - also selbstbestimmt. Die Gegenstände und Themen sind selbstgewählt, und es sind seit Jahren immer dieselben. Ich folge meiner eigenen Nase und meinen selbstbestimmten Filtern. Design (die Konfiguration der Komponenten) wird laufend angepasst.
Fazit: Es macht Sinn und befriedigt mich sehr, mein E-Learning.

Always Beta – Prinzip Baustelle heißt ein Beitrag von Ralf Appelt im mmsblog der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft der Universität Hamburg. Die Einsicht, dass Beta-Versionen von Programmen oder "Anwendungen", an denen die User als Mit- und Weiterentwickler einer Sache beteiligt werden, um diese an sich ständig verändernde Bedingungen und Bedürfnisse permanent anpassen zu können, wendet Appelt hier für die Bildungsinstitutionen an. Dazu gibt es in seinem Beitrag ein anschauliches Video.

Das Prinzip "Always Beta" als Erkenntnis, dass es in Wirklichkeit überhaupt keine dauernde Alpha-Lösung [vgl. hierzu den Kommentar von Martin Lindner] geben kann, scheint mir eine der wichtigsten Erkenntnisse der Netzgesellschaft zu sein. Auf die Gestaltung von Unterricht und "Lehre" (ganz gleich, ob in Schule oder Seminar) übertragen, eröffnet dieses Prinzip die Möglichkeit zu erkennen, dass man die alte Form der Unterrichts- oder Seminarplanung als vermeintlicher "Alpha"-Versionen von Lehrgängen und Unterrichtseinheiten am grünen Tisch – etwa "für eine 7. Klasse Gymnasium" oder "für eine Lehrerfortbildung" endlich aufgeben muss.
Das alte Prinzip, fertige Lehrgänge an einer Klasse bzw. einer Seminargruppe - mit einigen Anpassungszugeständnissen an die konkrete Gruppe – zu exekutieren, hat sich als untauglich erwiesen. Mit der Always-Beta-Erkenntnis können wir stattdessen die Lernenden an der Gestaltung ihrer Lernprozesse beteiligen. Die pädagogische Professionalität besteht dann nicht mehr darin, "Stoff" zu "vermitteln", sondern in der Bereitstellung von Strukturen und Instrumenten zur selbstbestimmten Auseinandersetzungen mit Gegenständen, also in der Organisation von Lernprozessen.

Einen weiteren Versuch, eine solche "Baustelle" für Lernprozesse einzurichten, habe ich letztes Wochenende in meinem Referendarsmodul "Individualisiertes Unterrichten mit Weblogs" unternommen. Mir scheint er ganz gelungen, dieser Versuch – als erste Beta-Version. Das nächste Seminar bzw. der nächste Workshop für Lehrer oder Referendare zur Erkundung, was der Einzelne mit dem Medium Blog für sich selbst gewinnen und was er damit in seiner Arbeit mit den Schülern, die er gerade zu unterrichten hat, anfangen kann, ist schon in Arbeit: Die Referendare gaben viele wichtige Hinweise für die zweite Beta-Version meiner Baustellen-Organisation. Im Seminar entstand der Gruppenblog Lernen 2.0, auf dem Material, Verlauf, Ergebnisse und Auswertung des 14-Stunden-Moduls vom letzten Wochenende besichtigt werden können. Einige Ergebnisse sind erst als Setzlinge zu sehen: Die ersten Blogs der Teilnehmer - Praxisreflexions-Blogs und Unterrichtsblogs -, mögen sie im Laufe der Zeit wachsen und gedeihen! Andere Ergebnisse sind als individuelle Ergebnisse nicht abgebildet: Es sind die einzelnen Planungsskizzen, aus denen die Teilnehmer Unterrichtsvorhaben konkretisieren und erproben wollen - ich würde mich sehr freuen, wenn demnächst einige der Erfahrungen ins Gruppenblog zurückfließen!

Im Bildungsblog hat eine Firma für Internetnachhilfe inseriert. Das klingt interessant. Über Skype ist der Schüler mit einem Nachhilfelehrer verbunden, der ihm hilft, vorgegebene Online-Aufgaben zu einem fachlichen Thema zu bearbeiten. Lektion 8 kostet 16 Euro die 45-Minuten-"Stunde". Ist vielleicht nützlich und vielleicht auch preiswert.
Was in diesem Setting allerdings nicht möglich ist: Der Schüler kann nicht an den Aufgaben arbeiten, die ihm im Schulunterricht gestellt werden, sondern muss zum Unterrichtsthema einer Standard-Lektion der Nachhilfefirma folgen.

Eine andere Idee arbeiten gerade einige Schüler meiner ehemaligen Schule aus. Sie programmieren Foren, die in die Schulhomepage eingebunden werden, und in denen die Schüler zu jedem Fach und jedem Kurs über ihre Verständnisprobleme am Unterrichtsstoff und an ihren Hausaufgaben kommunizieren können. Die Idee kam aus der Praxiserfahrung. Häufig besteht das Lernproblem nämlich darin, dass Schüler im Unterricht nicht "mitkommen", wie es so schön heißt. Sie verstehen nicht, was der Lehrer "von ihnen will". Sie verstehen z.B. einen an die Tafel geschriebenen Lösungsweg in Mathe nicht, und haben Probleme, nachzufragen, aus welchem Grunde auch immer, oder ihre Frage dazu wird vom Lehrer nicht verstanden oder ungeduldig zurückgewiesen. Manchmal wissen sie nicht, wie sie überhaupt fragen sollen, denn sie verstehen auch ihr Verständnisproblem nicht. Hier half schon immer die gute Praxis, sich an seine Mitschüler zu wenden, was leider meist im Unterricht verboten ist (warum eigentlich? Es könnte so viel helfen!). Mitschüler verstehen die Verständnisprobleme ihrer Peers häufig nämlich besser als der Lehrer, der schon alle Verständnisprobleme weit hinter sich gelassen hat (;-)), und Schüler können häufig auch füreinander verständlicher erklären.

Auf die Idee kamen wir, weil ich ein Blog gefunden hatte, in dem niederländische Schüler ihre Mathematik-Hausaufgaben gemeinsam hineinschreiben, die die Lehrerin ihnen in dieses Medium gestellt hatte.
Die Internetforen zur Peer-Nachhilfe in meiner Schule gehen im Januar in die Testphase. Diese Nachhilfe kostet 0 Euro. Die Schüler, die diese Foren konzipiert haben, gerade programmieren und später moderieren werden, haben aus dieser Idee ein Projekt in ihrem Informatikunterricht gemacht. Sie werden dafür ein Zertifikat für ihr Schulportfolio erhalten, das das Abiturzeugnis ergänzt. Das ist rundum ein schönes Modell! Ich bin gespannt, wie es läuft!

Der Mund isst, das Auge sieht, der Penis macht Sex? Quatsch – der Mensch, das Individuum tut das alles. Mund, Auge und Penis sind nur Organe und nicht die Subjekte dieser Tätigkeiten – wie jedermann weiß.

Dieses Wissen scheint jedoch den "Neurodidaktikern" zu fehlen. Sie meinen darum, es sei das Gehirn, das denkt und lernt. Und sie fordern sogleich ein "gehirngerechtes Lernen". Was das wohl wieder ist, ausgedacht von einem neurodidaktischen Hirn? Gibt es denn dann auch ein anderes Lernen, eines, das nicht hirngerecht ist? Also eines, das dann offenbar ohne oder gar gegen das Gehirn stattfindet?? Sie meinen wohl eher: "gehirngerechtes Lehren". Und in der Tat gibt es viel Lehren ohne Lernen. Aber nicht, weil am Gehirn vorbei gelehrt würde, wird das Lernen häufig verpasst, sondern weil am Menschen vorbei gelehrt wird, an seinem persönlichen Sinn, an seinen Motiven und Bedürfnissen, an seiner Person. Kein Wunder, wenn als Adressat von Unterricht die Gehirne anstatt der Schüler gemeint sind und die Person auf ein Organ reduziert wird. Immerhin wird in dem Artikel Neurodidaktik auf dem Prüfstand der populärwissenschaftlichen Zeitschrift "Gehirn und Geist" ein Teil dieser Einwände als Kritik laut: "Moleküle können sich nicht für etwas interessieren, und schließlich ist es auch nicht das limbische System, das in Prüfungssituationen Angst hat, sondern der Mensch", wird die Erziehungswissenschaftlerin Nicole Becker als Kritikerin der "Neurodidaktiker" zitiert. Immerhin wird hier also wenigstens verstanden, dass Lernvorgänge nicht auf die Biologie, auf die Aktivitäten von Organen reduziert werden können. Der Artikel in "Gehirn und Geist" belässt es jedoch bei solchen kritischen Einwänden und suggeriert dadurch, dass man eben immer noch im Dunkeln tappe, was die Triebfeder und die Funktionsweise des Lernens angeht: "Die Tatsache, dass Menschen laufen und sprechen lernen wollen, bedeute (...) keineswegs, dass sie auch lernen wollen, wie man französische Verben beugt oder wie man den Kalorienverbrauch eines schlafenden Hundes berechnet", wird abermals Nicole Becker zitiert. Wo aber stattdessen die Antworten auf die Frage "Wie geht Lernen?" zu finden sind, erfährt man leider nicht. Am Ende bleibt: Die Didaktiker und die praktischen Pädagogen bleiben wie bisher für das Verständnis von Lernprozessen zuständig.

Stimmt das aber auch? Didaktische Theorie und Pädagogik beschäftigen sich ausschließlich mit dem intentionalen Lehren, also der absichtlichen Vermittlung von Wissen in formellen Zusammenhängen, mit Unterricht also. Didaktik und Methodik setzen immer schon ein Lernverständnis voraus. Sie können daher die Funktionsweise menschlichen Lernens ebenso wenig erklären, wie die Neurobiologie. Denn Lernen erschöpft sich nicht in Unterrichtszusammenhängen. Weder Neurobiologie noch Didaktik sind Wissenschaften vom Lernen.

"Das Gehirn ist ein soziales Organ", weiß der Neurobiologe Gerhard Roth. Leider wird er im Artikel nicht zitiert. Man könnte dieser Einsicht nämlich nicht nur entnehmen, dass Neurobiologie und Hirnforschung für sich alleine keine ausreichende Basis zum Verständnis des Lernens liefern können, sondern außerdem den Hinweis auf den sozialen (gesellschaftlichen) Aspekt des Lernens. Aber wie kommt das Gehirn "hinaus" in die Gesellschaft bzw. die Gesellschaft "hinein" ins Gehirn? Dass dies auf direktem Wege nicht möglich ist, darüber braucht wohl kein Wort verloren zu werden. Wie aber dann? Was ist "zwischen" Gehirn und Umwelt/Gesellschaft?
Es ist die Psyche. Lernpsychologie ist also gefragt, wenn es um das Verständnis des Lernens geht. In der kulturhistorischen Tätigkeitstheorie findet man Antworten auf die Fragen, wie der Mensch lernt. Insbesondere bei der Lektüre A. N. Leont'evs "Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit" (1981, 1982) wird man fündig, wenn man verstehen will, warum der eine leidenschaftlich die Beugung französischer Verben lernt, der andere mit Hingabe den Kalorienverbrauch eines schlafenden Hundes erforscht. Und Leont'evs Psychologie ist absolut "hirngerecht"! Hirngerecht nämlich insofern, als sie sich selbst auf die Ergebnisse ausführlicher Hirnforschung bezieht, mit ihnen in Übereinstimmung steht und nicht etwa abgehoben psychologisch herumspekuliert (A. N. Leont'ev, Probleme der Entwicklung des Psychischen, 1973). Eine wichtige Kategorie zum Verständnis des menschlichen Lernens ist nach Leont'ev (neben der Tätigkeit) der persönliche Sinn. Über Sinn ist im Artikel von Gehirn und Geist jedoch kein Wort zu lesen. Merkwürdig eigentlich, wo es doch ums Lernen gehen soll. Der Sinn ist eben nicht in der Physiologie des Gehirns zu finden.

Geschichtslehrer, die davon überzeugt sind, dass ihre Schüler nach ihrem Unterricht tatsächlich das Geschichtswissen und Geschichtsbewusstsein erworben haben und historisch denken gelernt haben, so wie es den Geschichtslehrern selbst vorgeschwebt hat, brauchen hier nicht weiterzulesen.
Diejenigen jedoch, denen bisweilen schwant, dass die Ergebnisse ihres Unterrichts nicht befriedigend sind, oder die sich häufiger darüber ärgern, dass bei den Schülern wenig von dem hängen geblieben ist, was sie unterrichtet haben, und die noch hoffen, dass da doch mehr möglich sein könnte, damit ihnen ihre Unterrichtsarbeit nicht für den Rest ihres Arbeitslebens als sinnlos erscheinen muss, diese Geschichtslehrer also sollten unbedingt das neue Buch von Bodo von Borries lesen: Historisch Denken Lernen - Welterschließung statt Epochenüberblick. Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe.

Von Borries führt den Leser in seiner Geschichtsdidaktik - eigentlich eine Sammlung von Einzelaufsätzen, die jedoch überzeugend zu einem Ganzen integriert sind - von der ungeschminkten Beschreibung der "Krisenlage" des Geschichtsunterrichts über die Kritik der deutschen Geschichtsdidaktik zu dem überzeugenden Entwurf einer zeitgemäßen geschichtsdidaktischen Konzeption, deren Ziel ist, die Schüler zu befähigen, am öffentlichen Geschichtsdiskurs kompetent zu partizipieren.

Eine Fachdidaktik ist keine Handreichung mit Unterrichtsrezepten, die man gleich morgen früh in der 8a anwenden kann. Auf der Ebene der Rezepte ist die Lösung des Problems, Geschichtsunterricht endlich effektiv, sinnvoll und nützlich für die Schüler - und damit auch befriedigend und sinnvoll für die Lehrer! - zu machen, aber auch nicht zu haben. Aus einem Hamsterrad kommt man schließlich auch nicht heraus, indem man den nächsten Schritt im Hamsterrad neu, richtiger oder schöner tut als bisher, sondern nur, indem man den nächsten Schritt aus dem Hamsterrad hinaus tut, Distanz nimmt und sich das Rad mal von außen betrachtet. Soviel Zeit muss sein!
Umso erfreulicher, dass die Lektüre so viel konkrete Praxisnähe beschert, dass man - wenn auch natürlich nicht eine Anleitung für die praktische Neugestaltung des gesamten Unterrichts - trotzdem über die Beschreibung, wo es denn lang gehen müsste, hinaus eine Menge an Anregungen erhält, wie man die eigene Praxis konkret schon verändern könnte, ohne dabei gleich die Schule neu zu entwerfen.

Schade nur, dass von Borries selbst genau da Halt macht, wo - konsequent seine fachdidaktischen Erkenntnisse weitergedacht - die Schule tatsächlich neu gedacht werden muss. Der Erwerb von Geschichtskompetenzen, die an Multiperspektivität und "Lebensweltbezug" und am persönlichen Sinn der Schüler orientiert sein müssen, lässt sich nur schwer in 2 x 45 Minuten pro Woche im Klassenzimmer realisieren. Borries hat da offenbar selbst einen blinden Fleck im historischen Denken, wenn er schreibt:

"Welche Anhaltspunkte haben wir eigentlich dafür, dass Schule künftig etwas anderes werden könnte, als sie - für Eliten - viertausend Jahre und - für alle - hundertfünfzig Jahre lang war, eben "Schule" als Zwangsanstalt?"

Denn mit einem Begriff, der weiter gefasst ist als der der Schule, nämlich mit dem Begriff "Lernen" als Grundkategorie könnte man die Schule selbst historisieren. Nicht immer war Lernen als Lernen in Schule (als Zwangsanstalt) konkret-historisch organisiert. Und wie es aussieht, verliert diese Lernorganisation auf dem Weg in die Wissensgesellschaft ihre Monopolstellung. Lernen, Wissensgenerierung, verlagert sich z.B. zunehmend vom Formellen ins Informelle. Das zwingt die Schule zur Neukonzeptionierung ihrer selbst. (Einen spannenden Überblick über die Geschichte des Lernens von der Antike bis heute findet man z.B. bei Bernd Fichtner in seinem Buch Lernen und Lerntätigkeit.)
Schade also, dass von Borries Didaktik nur begrenzt im Rahmen und für den Rahmen der Schule, so wie sie gerade ist, Geschichtslernen konzeptualisiert. Damit fehlt ihr die Möglichkeit, über den eigenen historischen Zaun zu blicken, mithin auch die Möglichkeit, die eigenen Visionen realisierbar, umsetzbar zu machen, die sich nämlich jenseits dieses Zauns befinden.