Ulrike Reinhard hat Anfang August ein Interview mit mir zum Thema Bildungssystem geführt und aufgezeichnet. Mit dabei waren Martin Lindner und Sebastian Hirsch. Herzlichen Dank noch einmal für die interessanten Gespräche - auch die in den Pausen!

Interview-Videos

Nachdem auch nach dem PISA-Schock 2000 die Schulstruktur als Thema des bildungspolitischen Diskurses noch jahrelang bildungspolitisch tabuisiert und mit der Diffamierung als "ideologischer Grabenkampf" abgewehrt wurde, ist sie nun doch noch als wichtig für die Rekonstruktion des gescheiterten Bildungssystems von der Bildungspolitik entdeckt worden. Derzeit machen vor allem Konzepte zur Schulstruktur-Reform unter dem Begriff der Zweigliedrigkeit Furore. Sie erscheinen als der avancierte Schlüssel zur Überwindung der Dysfunktion des Systems und zu seiner Modernisierung.

Aber sind sie wirklich der Weisheit letzter Schluss?
Kann die Reduktion der Mehrfachgliederung des Systems auf eine Zweigliedrigkeit die Probleme des deutschen Schulwesens wirklich lösen? Kann das berühmte Deutsche Gymnasium erhalten werden und doch gleichzeitig die negativen Effekte der selektierenden Unterscheidung von Schülern in gymnasial bildbar/nicht gymnasial bildbar vermieden werden? Oder handelt es sich bei dem Konzept der Zweigliedrigkeit um einen neuen Versuch der Quadratur des Kreises, einen neuen Versuch, sich zu waschen ohne nass zu werden? Was ist wirklich dran an dem bisher radikalsten Reform-Modell der Bildungsministerien - in Hamburg und Berlin?

Brigitte Schumann war 16 Jahre Lehrerin an einem Gymnasium im Ruhrgebiet und 10 Jahre Bildungspolitikerin im Landtag von NRW. Sie hat über die Sonderschule für Lernbehinderte an der TU Berlin promoviert und ist derzeit als freie Bildungsjournalistin tätig.
Über Georg Linds Bildungsinfo erreichte mich Brigitte Schumanns ausgezeichneter Beitrag zu diesem Thema. Ich halte ihn für eine großartige Diskussionsvorlage und erhielt von ihr die Erlaubnis, ihn hier zu (erst-)veröffentlichen und zur Debatte zu stellen.

Brigitte Schumann argumentiert und begründet in ihrem Aufsatz "Pragmatische Scheinlösungen oder ein demokratisches Schulsystem? Wider die Zweigliedrigkeit" auf der Grundlage empirischer Befunde, warum dieser Reformansatz nicht geeignet ist, die Aussortierung unserer Kinder nach sozialer Herkunft und die damit verbundene Chancenungleichheit im Zugang zur derzeit bestmöglichen Bildung in der Republik zu beenden. Sie erklärt außerdem, warum nicht einmal das deutsche Gymnasium die beste Bildung für ihre eigenen Zöglinge ermöglicht. "Das Gymnasium sichert Bildungsprivilegien" sagt sie. Es ist in erster Linie diese Funktion, die das Gymnasium bedient - nicht die der bestmöglichen Bildung.

"Es ist wahrhaftig nicht die Pädagogik des Gymnasiums, die seine Beliebtheit bei gymnasialorientierten Eltern ausmacht. Im Gegenteil, ist doch die pädagogische Qualität des Lernens mit der Verkürzung der Lernzeit bis zum Abitur auf 8 Jahre (G8) noch stärker gesunken. Nach einer aktuellen Untersuchung ist fast jeder zweite Schüler am Gymnasium inzwischen auf Nachhilfe angewiesen."

"Schule in der Demokratie sieht anders aus. Eine Zwei-Klassen-Lösung vertieft im Angesicht der Finanz-, Wirtschafts- und Arbeitsmarktkrise schon vorhandene gesellschaftliche Segregationsprozesse, wie wir sie z.B. auch als Folge einer versäumten Integrationspolitik für Migranten in Deutschland heute wahrnehmen. Eine solche Entscheidung ist grundsätzlich dysfunktional zu dem Anspruch auf Bildung in einer demokratischen Gesellschaft."

Hier der ganze 5-seitige Artikel "Pragmatische Scheinlösungen oder ein demokratisches Schulsystem? Wider die Zweigliedrigkeit" von Brigitte Schumann. Es lohnt sich, sich mit ihren Thesen, Argumenten und den von ihr genannten empirischen Befunden auseinanderzusetzen. Es lohnt sich nicht nur, sondern ist m. E. ein Muss, wenn man in dieser Sache auf einer Grundlage mitreden möchte, die über ein bloß subjektivistisches Alltagsverständnis aus der eigenen Praxiserfahrung hinausgeht.

BrigitteSchumann_WiderDieZweigliedrigkeit (pdf, 105 KB)

Kürzlich veröffentlichte das MIT (Massachusetts Institut of Technology) eine Studie von Margaret Weigel, Carrie James und Howard Gardner mit dem Titel:

Learning: Peering Backward and Looking Forward in the Digital Era

Der Aufsatz hält, was er verspricht. Er ist die derzeit beste und aktuellste empiristische Analyse dessen, was das bestehende Bildungssystem weltweit charakteristisch zu bieten hat und welche Transformation ihm demgegenüber gelingen muss, um nicht hoffnungslos obsolet zu werden. Bloße Reformen des Bestehenden werden nicht ausreichen, denn:

"Wenn die Schulen der Aufgabe nicht gewachsen sind, die neuen digitalen Medien in sich aufzunehmen und intensiven Nutzen aus ihren Möglichkeiten zu ziehen und gleichzeitig ihrem Missbrauch vorzubeugen, dann werden Schulen voraussichtlich genauso anachronistisch werden wie Armenhäuser, Lehrer genauso anachronistisch wie mittelalterliche Quacksalber." (Übersetzung LR)

Deutlich wird auch, dass diese grundlegende Transformation nicht etwa eine Aufgabe für ferne Zukunft ist, sondern ein notwendiges Erfordernis der Gegenwart. Denn gelernt wird schon heute anders, als die Schule noch immer lehrt, und anderswo als am Ort Schule.

Hans Traxler, Chancengleichheit, in: Michael Klant , [Hrsg.] , Schul-Spott : Karikaturen aus 2500 Jahren Pädagogik ,Fackelträger, Hannover 1983, S. 25

Diesen schönen Cartoon kennen wir alle.
Aber was sagt er uns darüber hinaus, dass Schule ungerecht ist, wenn sie den unterschiedlichsten Individuen das Gleiche abfordert und darauf Noten verteilt?

Als der Cartoon 1983 herauskam, hatte ich gerade mein Referendariat begonnen. Wir waren alle begeistert damals: Ja, so ein wunderbar kritischer Kommentar zum Schulwesen! Ist doch klar: Die Prüfungsaufgabe ist ungerecht und ungerecht darum die Bewertung. Aber sind Menschen denn wirklich so verschieden? Eigentlich glaubten wir doch, dass im Prinzip alle Menschen alles lernen können, auch wenn sie verschieden sind, und dass es keine angeborenen Unmöglichkeiten gibt. War das denn so falsch?

Und dann: Wie konnte angesichts eines für alle gegebenen Baumes eine gerechte Aufgabenstellung denn lauten?

Vielleicht eine Aufgabe, die für alle gleichermaßen zu meistern wäre? Den kleinsten gemeinsamen Nenner? "Geht so nah ihr könnt, an den Baum heran?" – Dann gäbe es aber für alle nicht viel zu lernen.

Oder etwa jedem eine andere Aufgabe? – Aber wie sollte das gehen, wir mussten doch allen das Gleiche beibringen. Sollten wir vielleicht jedem trotz gleichen Unterrichts im Bäume-Erklimmen die Prüfungsaufgabe auf seinem eigenen Level stellen, damit jeder eine 1 machen konnte? Also zum Ausgleich der ungleichen Start-Chancen an der Bewertung „drehen“? – Manche von uns glaubten damals tatsächlich an eine solche Lösung des Problems.

Jahre später versuchten wir das Problem mit einer anderen Variante zu lösen:
Alle sollten auf den Baum hinauf kommen, aber jeder sollte dafür die Hilfsmaßnahmen und die Unterstützung erhalten, die er dafür benötigte. – Das hieß dann: spezielle Förderung für die Gehandicapten. (Diese gab es dann jedoch in der Praxis niemals ausreichend.)
Und hieße das dann nicht auch – um im Bild zu bleiben –, den Fisch mitsamt seinem Wasserglas auf den Baum hinaufzusetzen? Und vielleicht noch eine Aufgabe zur Teamentwicklung dazu: Der Affe hievt den Fisch hinauf anstelle des Lehrers (und alle zusammen den Elefanten), dann können auch noch social skills-Punkte erworben werden?

Oder läge die Lösung vielleicht darin, dass nicht allen die gleiche Aufgabe zu stellen wäre, sondern jedem eine andere – gemäß seinen in die Schule mitgebrachten Fähigkeiten – die wir noch immer mit den Möglichkeiten verwechselten? – Dem Affen also die Baumkrone, dem Elefanten das Baumausreißen, dem Fisch vielleicht eine Beobachtungsaufgabe - das Kletterprotokoll der anderen. Hm.

Aber klar war und ist bei all diesen Varianten für uns Lehrer dabei immer noch: WIR stellen die Aufgaben. WIR wissen, was es zu lernen gibt, und wir formulieren Standards für das Niveau des Lernerfolgs. Der Fisch wird jetzt genötigt, eine Lernzielvereinbarung für den Erwerb einer Protokollier-Kompetenz zu unterschreiben, und die Schlange - doch, doch, es gibt sie, Traxler hat sie nur vergessen zu zeichnen! - darf jetzt selbst entscheiden, auf welchem Lernwege und in welcher Geschwindigkeit sie sich um welche Äste des Baumes winden möchte, um die Krone zu erreichen.

Vielleicht kommen wir aber doch mal dahin, die uns anvertrauten Geschöpfe nach ihren eigenen Lernwünschen und ihrem eigenen Sinn zu fragen? – Vielleicht so: Welchen Sinn könnte für dich der Baum machen, was könntest du daran lernen wollen, welche Aufgabe möchtest du dir selbst stellen?
Und vielleicht ist ja genau das die Aufgabe für ALLE, nämlich seinen eigenen Sinn finden zu lernen?
Hier beende ich meine Gedanken zum Cartoon, bevor ich mich noch hoffnungslos im Geäst versteige und den Rückweg aus dem Baum meiner Zukunftswünsche für ein selbstbestimmtes lustvolles Lernen in die Schulrealität heute nicht mehr finde.

Bildungsforschung kann vieles sein, sie muss keineswegs immer in testbasierten Empirismus ausarten bzw. auf solchen reduziert werden. Zum Aufschluss der Kern-Probleme eines Systems und zur Identifizierung der tatsächlich notwendigen und möglichen Veränderungen können auch andere Methoden eine große Bedeutung haben - etwa die wissenschaftliche Beobachtung von Unterricht oder auch bildungsbiografische Studien, beides Methoden, die in Deutschland sehr vernachlässigt wurden. Es gibt bisher nur wenige Studien zur Beobachtung echten Unterrichts und Bildungsbiografien habe ich bislang noch keine gefunden. Aber auch solche Studien können sehr verschieden angelegt sein - entweder als Massen-Untersuchung mit den dann notwendigen Standardisierungen - oder als qualitative Tiefen-Untersuchung weniger einzelner Beispiele.

Bisher war die Bildungsforschung nicht mein Arbeitsterrain gewesen. Aber kürzlich traf ich Manuel H., einen meiner ehemaligen Schüler in der U-Bahn, und auf die Frage, wie es ihm ginge, hielt er mir strahlend sein eben gerade erworbenes Einser-Ingenieurs-Diplom quasi unter die Nase. Tolle Leistung! Natürlich freute ich mich mit ihm und gratulierte herzlich. Das besonders Beeindruckende an dieser Leistung besteht jedoch darin, dass Manuel seine Schulkarriere in der Sonderschule begonnen hatte und dort und in der weiterführenden Haupt- und Realschule trotz hervorragender Leistungen und vorbildlichem Sozial- und Arbeitsverhalten durch seine Lehrer notorisch vom Besuch eines Gymnasiums ferngehalten worden war. Warum das Schulsystem ihm hartnäckig den Aufstieg im System verweigert hatte, und wie er es trotzdem geschafft hatte, aufs Gymnasium zu kommen und nach einem Besten-Abitur ein anspruchsvolles Studium mit einer Elite-Leistung abzuschließen - das wollte ich jetzt unbedingt herausfinden. Manuel erzählte mir alles in einem langen Interview, das wir anlässlich unserer Zufalls-Begegnung vereinbarten, und er gab mir auch die Erlaubnis, seine Schülerakte einzusehen.

Die unglaubliche Bildungsgeschichte, die sich in einem fünfstündigen Gespräch mit Manuel vor meinen Ohren entfaltete, fasste ich in einem gekürzten Interview-Text und meinem Auswertungs-Kommentar zusammen. Aber man erfährt nicht nur etwas über Manuels Geschichte, sondern auch Wichtiges über die Funktionsweise des Schulsystems, und man versteht anschließend, warum es auf ganzer Linie scheitert. Den Text "Vom Sonderschüler zum Diplomingenieur: Eine Hamburger Bildungsbiografie" hat Manuel autorisiert und zur Veröffentlichung freigegeben. Auf keinen Fall wollte er jedoch seinen wirklichen Namen oder gar sein Bild veröffentlichen lassen. Warum nicht? - Wenn man das Interview gelesen hat, versteht man seine Bedenken sehr gut.

Download: Vom-Sonderschueler-zum-Diplomingenieur-Eine-Hamburger-Bildungsbiografie (pdf, 151 KB)

Wieviel Veränderung ist nötig? - Reicht es, das gegliederte Schulwesen durch Zusammenlegung um ein, zwei "Glieder" zu mäßigen? Oder hilft nur die radikale Wende zur Einheitsschule/Einer Schule für Alle als Regelschule?

Welche Elemente müssen verändert werden? - Reicht es, die äußere Schulstruktur zu verändern, und alles andere bleibt beim Alten oder ruckelt sich zurecht? - Oder muß ein Masterplan her, der von Reformbeginn an das gesamte System inklusive Lehrerrolle, Lernkultur, Schulkultur transformiert?

Welche Veränderungsstrategie wird zum Erfolg führen? - Eine vorsichtige mehrstufige, die zunächst Haupt- und Realschule zusammenfasst, danach alle nichtgymnasialen Sekundarschulen mit den HR-Schulen zusammenlegt, und - vielleicht! - in einem dritten Schritt diese Regionalschule irgendwann mit dem Gymnasium fusioniert? - Oder eine radikale Ersetzung des gegliederten Systems (inklusive der Sonderschule!) durch die Eine Schule für Alle in einem Schritt?

Im Unterschied zum finnischen Modell der radikalen und mit einem vernünftigen Gesamtkonzept ausgerüsteten Transformation, scheint es hierzulande immer gerade nur so viel Teilveränderung zu geben, wie als unbedingt nötig und nicht mehr vermeidbar empfunden wird.

In Berlin will der SPD-Bildungssenator Zöllner jetzt ein ähnliches Strukturveränderungsmodell einführen, wie in Hamburg die schwarz-grüne Koalition: Das zweigliedrige Schulwesen - eigentlich immer noch dreigliedrig, weil die Sonder- bzw. Förderschule außen vor bleibt.

Im Bildungsinfo von Georg Lind fand ich dazu heute folgenden Kommentar, dem ich uneingeschränkt zustimme:

"Das zweiteilige Schulsystem liegt momentan im Trend, ist aber nicht der Weisheit letzter Schluss! Irgendwann muss die Gesamt- oder Einheitsschule her.
Für die zweiteilige Schule spricht:
Andere Bundesländer (Hamburg) haben das schon getan oder werden es sicher bald tun (müssen), weil den Hauptschulen die Schüler ausgehen.
Alle Kinder bekommen zehn Jahre Schule garantiert und eine reelle Chance, später einmal Abitur zu machen.
Die größeren Einheiten (mindestens vierzügig) und der Ganztagsbetrieb öffnet pädagogisch kompetenten und lernwilligen Lehrerkollegien viele Möglichkeiten, ein attraktives und vielfältiges Lernangebot für Kinder aus diversen Milieus zu basteln
Das Sitzenbleiben ist abgeschafft! Die hohen Kosten fürs Sitzenbleiben werden sinnvoller für pädagogische Fördermaßnahmen eingesetzt und
nicht zuletzt werden die ewig-gestrigen Gymnasialideologen unter den Eltern und Lehrern nicht vergrätzt. Für sie bleibt alles beim alten. (Wenn sie das mal nicht bald bereuen!)
Dennoch bleiben viele Fragen offen und gibt es erhebliche Risiken für diese Politik:
Bestehende Gesamtschulen in Berlin und Hamburg, so scheint es, werden auf kaltem Weg abgeschafft. Sie, die sie immer für eine demokratische Schule für alle Kinder gekämpft haben, müssen sich vermutlich jetzt entscheiden, ob sie Fisch oder Fleisch, Gymnasium oder "Regional"-Schule sein wollen.
Die Entwicklung zur demokratischen Schule für alle könnte mit dieser Zwischenreform auf ewig verschoben werden. Wir wären dann immer noch eines der ganz wenigen zivilisierten Ländern mit einem Apartheid-System im Bildungsbereich.
Was mit den Sonderschulen geschehen soll, wird nicht berichtet. Es besteht die Gefahr, dass sie nach wie vor als Ventil "nach unten" auf der Bildungsleiter funktionieren werden.
Kein Wort über die notwendigen neuen pädagogischen Konzepte (Umgang mit Heterogenität, individuelle Förderung, Offener Unterricht etc.), die eine solche Reform begleiten müssen, und auch kein Wort über die notwendige inhaltlichen (!) Reformanstrengungen in der Lehrerbildung, ohne die das Ganze scheitern wird. In großen Schulen mit einer heterogenen Schülerschaft, werden pädagogische Inkompetenz und schlechte Lehrerbildung gnadenlos aufgedeckt. Leider werden die Folgen solcher Planlosigkeit wieder nur die Kinder und Lehrer zu spüren bekommen. Medien und Politiker können den Zusammenhang meist nicht wahrnehmen.
GL"

In Hamburg gibt es Anstrengungen, in der Lehrer(fort)bildung die nötigen Veränderungen in Gang zu setzen. Die Haupt-Stichworte heißen hier Individualisierung und Kompetenzorientierung. Was das aber genau in der Praxis bedeutet, d.h. wie die Lehrer individualisiert und kompetenzorientiert ihre Fächer unterrichten können, ist noch ziemlich unklar. Der erste wichtige Schritt wäre also, diese Ungewissheit, wie die Neue Lernkultur denn aussieht, nicht zu vertuschen, sondern offen zu bekennen. Dann hat man nämlich die Chance, zu sehen, wieviel Experiment, wieviel "Werkstattarbeit" nötig ist, um das Neue Lernen zu entwickeln. Und dann könnte man auch erkennen, daß Experimentieren und "Werkstatt" bzw. "Labor" tatsächlich schon wichtige Begriffe eben dieser Neuen Lernkultur selbst sind!

betrifft: Wolfgang Meseth, Matthias Proske, Frank-Olaf Radtke (Hg.), Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, Frankfurt/New York 2004
Darin: Der Einleitungsaufsatz der Herausgeber und ihr Bericht über die Pilotstudie ("Erste empirische Befunde und theoretische Schlussfolgerungen")

Da habe ich mich mit großer Vorfreude in die Lektüre eines Aufsatzes gestürzt, der so vielversprechend einen bislang unbenutzten analytischen Zugang zum Problem der Vermittlung von Holocaust und NS im Unterricht versprach. Aber was soll ich dazu sagen?
Die Autoren haben ja einerseits vollkommen Recht, und es ist sehr gut, daß die systemtheoretische Perspektive endlich auch zur Geschichtsdidaktik durchdringt. Andererseits aber sind sie über Luhmann nicht recht hinausgekommen. Am Ende bleibt nicht viel mehr als die Erkenntnis, die wir früher den "heimlichen Lehrplan" nannten: Die Schüler lernen, was der Lehrer hören will, und wie sie sich trotzdem den Zumutungen entziehen können, die sie nicht akzeptieren. Das ist nicht viel neue Erkenntnis, ich hätte mehr erwartet. Ganz abgesehen von den inneren Widersprüchen in der Argumentation der Autoren.

So schreiben sie am Ende ganz entgegen ihren eigenen empirischen Befunden aus den Unterrichtsbeobachtungen der Pilotstudie, daß es schon viel wäre, wenn die Schüler durch den Geschichtsunterricht auf den Stand der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema kämen, um kompetent an den gesellschaftlichen Debatten partizipieren zu können. Jaa meine Güte, das ist doch das Höchstziel von Geschichtsunterricht überhaupt! Ach, was sage ich: eines ganzen Geschichtsstudiums! Was ist denn das für eine Wunschpädagogik! Wie sollen die Schüler denn dahin kommen??? Eine Seite vorher hatten die Autoren nämlich gerade erst festgestellt, daß man alle Ansprüche an den Geschichtsunterricht zurücknehmen müsse, denn er könne nichts weiter, als sich selbst aufrechtzuerhalten, indem er die Form Unterricht durch entsprechende Kommunikationen immer weiter reproduziert. Dies ginge aber nur, wenn der Unterricht gespalten wäre in einerseits eine pc-konforme offizielle Kommunikation und in andererseits beiseite gesprochene Kommentare der Schüler, also eine inoffizielle Kommunikation aller Widerstände dagegen (ich würde das auch Tacheles nennen), auf die der Lehrer im Interesse der Aufrechterhaltung des Systems Unterricht jedoch nicht reagieren dürfe. Hier beschreiben sie ja wunderbar, wie der traditionelle Unterricht, den sie untersucht haben, funktioniert. Aber sie kommen aus ihrer selbst gestellten Falle nicht heraus, denn sie bleiben dabei: Unterricht kann nicht anders sein. Und ob er kann! Natürlich kann man gerade das "Beiseitegesprochene" in die offizielle Unterrichts-Kommunikation hinein nehmen! In meinen eigenen Projekten praktiziere ich dies jedenfalls mit – mich selbst manchmal überraschendem – Erfolg.

An dieser Einsicht hindern sie sich aber selbst dadurch, dass sie die Systemtheorie ausschließlich auf der Ebene der Beschreibung dessen rezipieren, was ist. Das ist unhistorisch. Ohne Entstehung, ohne Entwicklung, ohne die Möglichkeit der Veränderung. Außerdem kennen sie nur die Systemtheorie bis Luhmann. Von Willke keine Spur. Sie bleiben bei Luhmanns Wissensbegriff von Anno Schneegurke stehen, der unter Wissen noch bloß kognitive Faktenkenntnis verstand. Von Wissensgesellschaft, von der Veränderungsnotwendigkeit von Systemen – auch dem Erziehungssystem natürlich! – bei Strafe des eigenen Untergangs, von der Emergenz neuer Formen vor allem der Selbststeuerung, was es ja auch in der Schule ansatzweise längst gibt und was mitnichten das Erziehungssystem Unterricht sprengt, sondern im Gegenteil vermutlich am Leben erhalten wird – nichts von alledem! Gar nichts!!

Sie drehen sich im Kreis, wenn sie quasi zirkelmäßig zu belegen versuchen, daß Unterricht so bleiben muß, wie er ist. Keine Rede mehr davon, wie man überhaupt die Schüler erreicht, die doch immer mehr „beiseite“ als offiziell sprechen und angesprochen werden wollen. Keine Rede mehr von den von ihnen selbst zitierten Befunden anderer Studien, die seit Jahren belegen, dass trotz Geschichtsunterrichts kaum Faktenwissen über Holocaust und NS vorhanden ist. Die Autoren reden zwar von ihrem Ziel – Partizipation der Schüler an der gesellschaftlichen Debatte –, aber sie behandeln dies als etwas, was erst nach der Schule stattfinden kann, wenn die Schüler in der Schule fleißig Wissen dafür gesammelt haben. Aber genau das tun diese ja eben nicht, wie die Autoren selbst diagnostizieren. Sie nutzen Luhmann einfach nur als Begründung für ihre Auffassung: Die Schüler als Individuen erreicht man eh nicht, man kann sie im Unterricht ja nur als personae – also in ihrer Schülerrolle – ansprechen und ihnen (kognitives) Wissen vorsetzen (hier benutzen sie wieder den veralteten Wissensbegriff). Mit dem Versuch einer Vermittlung von Einstellungen und Verhaltensweisen käme man nicht an sie heran (was ja so auch nicht richtig ist), das Wissen jedoch würden sie schlucken. Den Widerspruch, den sie da produzieren, bemerken sie nicht einmal.

Zum Schluß bleibt: Der Geschichtsunterricht kann eigentlich nur beibringen, "wie man offiziell über den Holocaust zu sprechen hat" – mehr nicht. An anderer Stelle wiederum erklären sie –, daß Unterricht über Holocaust nur zustande kommen kann, wenn er die Kenntnis der offiziellen politisch korrekten Sprechweise bereits voraussetzt.
Sie interpretieren in ihren Fallstudien alle konkreten Kommunikationen ausschließlich als strukturell bedingt – so, als würden die konkreten Lehrer, die in den untersuchten Unterrichtssequenzen zum Teil einen hahnebüchenen Unterricht produzierten, aus strukturellen Gründen gar nicht anders können, als eben so zu kommunizieren. Am Ende stellen sie zwar selbst die Frage: Ist das Verhalten der Lehrer hier ein Problem der Performanz oder ein strukturelles Problem? Aber weil sie so dahinterher sind – was ich ja verstehen kann – den systemtheoretischen Blick zu etablieren, antworten sie doch tatsächlich: Es ist nur ein Strukturproblem.

Voller interner logischer Widersprüche also (als hätten wir nicht an dem Paradox der Erziehung schon genug)!
Insgesamt fehlt den Autoren die Erfahrung des Schulpraktikers, und das merkt man. Und vor allem: Kein Wort über Sinn! Sie stehen ratlos vor dem Problem, wie die gesellschaftliche Bedeutung in die Schülerköpfe hineinkommen kann. Da, wo sie realistisch (systemtheoretisch) werden, sagen sie nur: eigentlich gar nicht; und da wo sie es (bildungstheoretisch) wünschen, da werden sie unrealistisch. Es fehlt ihnen allen ganz deutlich an realistischen Vorstellungen davon, wie der Mensch lernt.
Da halte ich mich doch gerne wieder bei Hartmut von Hentigs Dictum auf: "Das wichtigste Curriculum des Lehrers ist seine eigene Person".

Meine Enttäuschung kommt daher, dass ich viel von Systemtheorie halte.
Den Band kann ich trotzdem wärmstens empfehlen:
Erstens ist die Pilotstudie untersuchten Geschichtsunterrichts zum Thema ganz einfach interessant.
Zweitens beziehen sich die Autoren der erziehungswissenschaftlichen Kontroversen - auch die der hier nicht besprochenen Aufsätze - auf die Ergebnisse dieser Studie. Sie interpretieren sie unterschiedlich und kommen mit verschiedenen theoretischen Zugängen zu unterschiedlichen Schlußfolgerungen. Und: sie beziehen sich teilweise untereinander auf ihre jeweiligen Aufsätze! Mit Gottfried Kößler ist auch ein Autor dabei, der sowohl Praktiker ist - er ist selbst einer der Lehrer, deren Unterricht in der Pilotstudie beobachtet wurde -, als auch Autor von Unterrichtskonzepten zum Thema Holocaust und NS, sowie Autor von Reflexionen zum Problem des Unterrichtens mit diesem Thema.
Der untersuchte Unterricht sowie fruchtbare Kontroversen über die Interpretation der Befunde, die Identifikation ihrer Ursachen und die Richtung, in der die Problemlösung zu finden wäre, sind für Geschichtslehrer allemal interessant.

Ich beziehe einen Newsletter für alles, was mit Bildungspolitik und Schulentwicklung zu tun hat, der mir – manchmal sogar mehrmals – täglich interessante Nachrichten, Artikel und Kommentare aus den Medien und anderen Informationsquellen auswählt und z.T. kommentiert zumailt. Herausgeber dieses "Bildungs-Infos" ist Prof. Georg Lind, der v.a. mit seinem Buch Moral ist lehrbar bekannt geworden ist. Diesen Newsletter kann ich allen Bildungsarbeitern wärmstens empfehlen – er ist zu beziehen unter
georg.lind(at)uni-konstanz(punkt)de
Heute erreichten mich mit diesem Bildungsinfo unter anderem zwei Artikel, die beide mit dem Thema "Bewertung in der Schule" zu tun haben – jedoch aus entgegensetzten Perspektiven.

Beim ersten Artikel geht es um spickmich.de, wo Lehrer von ihren Schülern bewertet werden können. Einhellig sind sich offenbar fast alle Erwachsenen in der Ablehnung dieser Art von Feedback an die Lehrer. Auch Georg Lind findet in seinem Kommentar, dass hier die Lehrer "an den Pranger gestellt" werden, obwohl im Artikel der fr-online ja gerade herausgestellt wurde, dass 65 % der bewerteten Lehrer auf die Note 1 oder 2 kommen und die Durchschnittsbewertung bei 2,7 liegt – was kaum dafür spricht, dass es sich hier um einen Pranger handelt. Natürlich ist die Bewertung bei spickmich.de nicht das ausgeklügeltste Feedbacksystem zur Verbesserung der Unterrichtsqualität, das man sich wünschen kann. Es gibt bessere, z.B. das von Lind vorgeschlagene ITSE-Selbstevaluationsprogramm oder das von der Berliner Schülerfirma ONO-Systems entwickelte digitale Feedbacksystem, ganz zu schweigen von der bisher einmaligen differenziertesten Rückmeldekultur des finnischen Schulwesens, in dem Schüler hunderte von Feedbackfragen beantworten und an ein eigenes Evaluationsministerium melden, bspw. auch die wiederkehrende, höchst interessante Frage: "Hat sich nach Deiner Kritik aus dem letzten Schuljahr etwas verbessert ?", eine Frage, von der unsere nichtvorhandene Feedbackkultur selbstredend noch Lichtjahre entfernt ist. Einerseits setzt sie nämlich ein etabliertes System der Rückmeldung voraus. Andererseits ist ein Rückmeldesystem erst dann wirklich in der Lage, Verbesserungen zu generieren, wenn es bei dieser Frage angekommen ist, weil erst dann die Nachhaltigkeit der Wirkung gesichert ist. Das finnische Feedbacksystem hat sich als so effizient erwiesen, dass man in Finnland vor ein paar Jahren die Schulinspektion als überflüssig und kontraproduktiv abschaffen konnte.

"Marianne Demmer von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft urteilt: "Spickmich halte ich als Rückmeldungskanal zur Verbesserung des Unterrichts für nicht geeignet." Zwar sei es schade, dass viele Lehrer sich die Chancen der Bewertung entgehen ließen. Schließlich sei die Möglichkeit, auf Lob und Kritik gemeinsam mit der Klasse einzugehen, für den Erfolg des Unterrichts ganz elementar. Bloß im Internet sei dieses Instrument schlecht aufgehoben," zitiert der Artikel der FR.

"Das Internet bietet tatsächlich heute eine gute und kostengünstige Möglichkeit, feedbacks zur Verbesserung des Unterrichts einzusetzen. Das spektakuläre, jedoch ziemlich nutzlose "spickmich" muss es aber nicht sein", befindet Georg Lind in seinem Kommentar.

Im Gegenteil! Spektakulär muss es sein. Und im Internet muss es sein. Und es ist alles andere als nutzlos! spickmich.de ist ein weiteres Beispiel dafür, dass notwendige Demokratisierungs-Entwicklungen in den gesellschaftlichen Institutionen durch das Internet angestoßen werden. Denn nur durch die Erkenntnis, dass auch Lehrer dank Internet einer veröffentlichten Bewertung ihrer Arbeit gar nicht entgehen können, ist die deutsche Schule zukünftig gezwungen, Schülerfeedback-Systeme zur Kontrolle von Lehrerqualität einzuführen. spickmich.de hat also eine wichtige Funktion für die Schulentwicklung. Und dass es funktioniert, wird ja gerade an der aufgeregten Diskussion über spickmich.de sichtbar.

Der zweite Artikel, den ich über Georg Linds Bildungsinfo heute zu lesen bekam, betrifft die neu eingeführten Kopfnoten in NRW zum Arbeits- und Sozialverhalten der Schüler. Er passt wie die Faust aufs Auge: 6 zusätzliche Zensuren zwischen "sehr gut" und "ausreichend" erhalten die Schüler ab dem aktuellen Halbjahreszeugnis über Verantwortungsbereitschaft, Konfliktverhalten, Kooperationsfähigkeit, Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit und Sorgfalt sowie Selbstständigkeit. Und auch hier ist die Ablehnungsfront der Erwachsenen (Lehrer, Eltern, Bildungsexperten) groß. Worüber ist man aber empört? Nicht darüber, dass bewertet wird, sondern darüber, dass die Bewertung in Form von Zensuren vorgenommen wird. Denn schriftliche Bemerkungen zum Arbeits- und Sozialverhalten als Bestandteil der Zeugnisse neben den Leistungsnoten ist schon bisher immer üblich gewesen, seit die Fleiß- und Betragensnoten in den 70er Jahren abgeschafft wurden. Da konnte man – häufig getarnt als fürsorgliche Beratung - solche Beurteilungen lesen wie z.B. "Lieber A., dieses Halbjahr hast du dir zwar mehr Mühe gegeben, deine Mitschüler nicht dauernd zu piesacken und beim Lernen zu stören, es gelingt dir aber immer noch nicht, dich zurückzunehmen, besonders, wenn du dich ungerecht behandelt fühlst." Oder: "Liebe B., du machst deine Hausaufgaben nicht regelmäßig und nicht sorgfältig genug." Oder: "Du musst lernen, dich besser an die schulischen Anforderungen anzupassen und mehr Rücksicht auf deine Mitschüler zu nehmen."

Ist das etwa kein Pranger?

Ich habe selbst viele Jahre lang solche Zeugnisbemerkungen geschrieben oder abgenickt, und ich weiß sehr gut, wie situationsabhängig solche Zuschreibungen sind, wie zufällig und subjektiv die Wahrnehmung des Lehrers ist, die solche Beurteilungen unter Zeitdruck in formelhafte Sätze gießt.

Wir wissen, was es heißt, solche Sätze in einem Zeugnis stehen zu haben, mit dem man sich um einen Ausbildungsplatz bewerben muss. Ein Schülerzeugnis ist nicht in erster Linie ein Lernberatungsinstrument – wenn überhaupt. Es ist vor allem ein Disziplinierungsinstrument, weil schulisches Lernen bei uns statt auf Lernbedürfnisse und Eigenmotivation der Lernenden auf Forderungen, Bestrafung und Belohnung durch die Lehrenden setzt. Und Zeugnisse sind gleichzeitig Zertifikate, Zulassungsberechtigungen für die Fortsetzung der Bildungskarriere.

Demgegenüber scheint mir die (auch noch juristische) Klage von Lehrern, die vielleicht ein paar kritische Bewertungen bei spickmich.de hinnehmen müssen, die für sie außer dem Peinlichkeitsgefühl keine weiteren Folgen haben, lächerlich. Wahrscheinlich kommt der Lehrer durch eine schlechte Bewertung bei spickmich.de nicht gerade dazu, seinen Unterricht zu verbessern. Es ist auch nicht zu erwarten, dass er anlässlich der eigenen Beschämung mehr Empathie für seine Schüler aufbrächte, die er täglich kritisiert, bewertet, beurteilt und beschämt. Aber dass bei der Bewertung von Leistungen und Persönlichkeiten in der Schule mit zweierlei Maß gemessen, und dieses Mißverhältnis zur öffentlichen Diskussion geworden ist, das ist auch ein Verdienst von spickmich.de.

And remember: without data you are just another person with an opinion", sagt uns Andreas Schleicher zum Abschluss seiner hoch aufschlussreichen .ppt PISA-verstehen_Motivation_Kontext_Interpretation-der-Ergebnisse- (ppt, 2,635 KB).
In der Tat - bloß Vermutungen oder "gefühlte" Praxiserfahrung reichen nicht zur Definition der Transformationsaufgaben - von irgendwelchen ideologischen Beschränkungen der Analyse- und Interpretationsfähigkeit mal ganz abgesehen.

Eine zweite wichtige datengestützte Untersuchung ist die von McKinsey zur Identifikation der wichtigsten Merkmale, die zu hoher und höchster Leistung eines Schulsystems führen: How the world's best-performing school systems come out on top.
Nicht jeder kann es sich erlauben, sich genüsslich durch die 59 Seiten zu arbeiten. Drum habe ich für interne Arbeitszusammenhänge der Lehrerfortbildung eine kleine Zusammenfassung der wichtigsten Befunde auf Deutsch gemacht. Nur gut 3 Seiten und vielleicht auch für andere interessant -

Zusammenfassung1 (doc, 43 KB)

• Evaluitis - viel Testen, keine Folgerungen für die Praxisänderung daraus ziehen (Georg Lind)
• Bulimie-Lernen - viel reinstopfen, gleich wieder ausspucken (Reinhard Kahl)

• Weißer-Riese-Pädagogik - Lehren nach der Vorstellung, daß durch Unterricht "falsches" Wissen durch "richtiges" ersetzt wird - analog zu dem Waschmittelslogan: "Zwingt grau raus und weiß rein" (Kurt Edler)
• Ostereierpädagogik - Lehren nach dem Prinzip, daß die Schüler finden, was der Lehrer zuvor versteckt hat - vermeintlich selbständiges oder gar forschendes Lernen (auch bekannt als "fragend-entwickelndes Lernen", immer noch eine Hauptform des Unterrichtens, besonders in den Gesellschafts-Fächern)
• Oberkellnergedächtnis - Wenn die Klassenarbeit geschrieben ist / die Rechnung bezahlt ist, wird das Thema gelöscht / der Tisch abgeräumt, um Platz zu machen für ein neues Thema / für neue Gäste.

Ergänzungen willkommen.