shift.

betrifft: Wolfgang Meseth, Matthias Proske, Frank-Olaf Radtke (Hg.), Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, Frankfurt/New York 2004
Darin: Der Einleitungsaufsatz der Herausgeber und ihr Bericht über die Pilotstudie ("Erste empirische Befunde und theoretische Schlussfolgerungen")

Da habe ich mich mit großer Vorfreude in die Lektüre eines Aufsatzes gestürzt, der so vielversprechend einen bislang unbenutzten analytischen Zugang zum Problem der Vermittlung von Holocaust und NS im Unterricht versprach. Aber was soll ich dazu sagen?
Die Autoren haben ja einerseits vollkommen Recht, und es ist sehr gut, daß die systemtheoretische Perspektive endlich auch zur Geschichtsdidaktik durchdringt. Andererseits aber sind sie über Luhmann nicht recht hinausgekommen. Am Ende bleibt nicht viel mehr als die Erkenntnis, die wir früher den "heimlichen Lehrplan" nannten: Die Schüler lernen, was der Lehrer hören will, und wie sie sich trotzdem den Zumutungen entziehen können, die sie nicht akzeptieren. Das ist nicht viel neue Erkenntnis, ich hätte mehr erwartet. Ganz abgesehen von den inneren Widersprüchen in der Argumentation der Autoren.

So schreiben sie am Ende ganz entgegen ihren eigenen empirischen Befunden aus den Unterrichtsbeobachtungen der Pilotstudie, daß es schon viel wäre, wenn die Schüler durch den Geschichtsunterricht auf den Stand der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema kämen, um kompetent an den gesellschaftlichen Debatten partizipieren zu können. Jaa meine Güte, das ist doch das Höchstziel von Geschichtsunterricht überhaupt! Ach, was sage ich: eines ganzen Geschichtsstudiums! Was ist denn das für eine Wunschpädagogik! Wie sollen die Schüler denn dahin kommen??? Eine Seite vorher hatten die Autoren nämlich gerade erst festgestellt, daß man alle Ansprüche an den Geschichtsunterricht zurücknehmen müsse, denn er könne nichts weiter, als sich selbst aufrechtzuerhalten, indem er die Form Unterricht durch entsprechende Kommunikationen immer weiter reproduziert. Dies ginge aber nur, wenn der Unterricht gespalten wäre in einerseits eine pc-konforme offizielle Kommunikation und in andererseits beiseite gesprochene Kommentare der Schüler, also eine inoffizielle Kommunikation aller Widerstände dagegen (ich würde das auch Tacheles nennen), auf die der Lehrer im Interesse der Aufrechterhaltung des Systems Unterricht jedoch nicht reagieren dürfe. Hier beschreiben sie ja wunderbar, wie der traditionelle Unterricht, den sie untersucht haben, funktioniert. Aber sie kommen aus ihrer selbst gestellten Falle nicht heraus, denn sie bleiben dabei: Unterricht kann nicht anders sein. Und ob er kann! Natürlich kann man gerade das "Beiseitegesprochene" in die offizielle Unterrichts-Kommunikation hinein nehmen! In meinen eigenen Projekten praktiziere ich dies jedenfalls mit – mich selbst manchmal überraschendem – Erfolg.

An dieser Einsicht hindern sie sich aber selbst dadurch, dass sie die Systemtheorie ausschließlich auf der Ebene der Beschreibung dessen rezipieren, was ist. Das ist unhistorisch. Ohne Entstehung, ohne Entwicklung, ohne die Möglichkeit der Veränderung. Außerdem kennen sie nur die Systemtheorie bis Luhmann. Von Willke keine Spur. Sie bleiben bei Luhmanns Wissensbegriff von Anno Schneegurke stehen, der unter Wissen noch bloß kognitive Faktenkenntnis verstand. Von Wissensgesellschaft, von der Veränderungsnotwendigkeit von Systemen – auch dem Erziehungssystem natürlich! – bei Strafe des eigenen Untergangs, von der Emergenz neuer Formen vor allem der Selbststeuerung, was es ja auch in der Schule ansatzweise längst gibt und was mitnichten das Erziehungssystem Unterricht sprengt, sondern im Gegenteil vermutlich am Leben erhalten wird – nichts von alledem! Gar nichts!!

Sie drehen sich im Kreis, wenn sie quasi zirkelmäßig zu belegen versuchen, daß Unterricht so bleiben muß, wie er ist. Keine Rede mehr davon, wie man überhaupt die Schüler erreicht, die doch immer mehr „beiseite“ als offiziell sprechen und angesprochen werden wollen. Keine Rede mehr von den von ihnen selbst zitierten Befunden anderer Studien, die seit Jahren belegen, dass trotz Geschichtsunterrichts kaum Faktenwissen über Holocaust und NS vorhanden ist. Die Autoren reden zwar von ihrem Ziel – Partizipation der Schüler an der gesellschaftlichen Debatte –, aber sie behandeln dies als etwas, was erst nach der Schule stattfinden kann, wenn die Schüler in der Schule fleißig Wissen dafür gesammelt haben. Aber genau das tun diese ja eben nicht, wie die Autoren selbst diagnostizieren. Sie nutzen Luhmann einfach nur als Begründung für ihre Auffassung: Die Schüler als Individuen erreicht man eh nicht, man kann sie im Unterricht ja nur als personae – also in ihrer Schülerrolle – ansprechen und ihnen (kognitives) Wissen vorsetzen (hier benutzen sie wieder den veralteten Wissensbegriff). Mit dem Versuch einer Vermittlung von Einstellungen und Verhaltensweisen käme man nicht an sie heran (was ja so auch nicht richtig ist), das Wissen jedoch würden sie schlucken. Den Widerspruch, den sie da produzieren, bemerken sie nicht einmal.

Zum Schluß bleibt: Der Geschichtsunterricht kann eigentlich nur beibringen, "wie man offiziell über den Holocaust zu sprechen hat" – mehr nicht. An anderer Stelle wiederum erklären sie –, daß Unterricht über Holocaust nur zustande kommen kann, wenn er die Kenntnis der offiziellen politisch korrekten Sprechweise bereits voraussetzt.
Sie interpretieren in ihren Fallstudien alle konkreten Kommunikationen ausschließlich als strukturell bedingt – so, als würden die konkreten Lehrer, die in den untersuchten Unterrichtssequenzen zum Teil einen hahnebüchenen Unterricht produzierten, aus strukturellen Gründen gar nicht anders können, als eben so zu kommunizieren. Am Ende stellen sie zwar selbst die Frage: Ist das Verhalten der Lehrer hier ein Problem der Performanz oder ein strukturelles Problem? Aber weil sie so dahinterher sind – was ich ja verstehen kann – den systemtheoretischen Blick zu etablieren, antworten sie doch tatsächlich: Es ist nur ein Strukturproblem.

Voller interner logischer Widersprüche also (als hätten wir nicht an dem Paradox der Erziehung schon genug)!
Insgesamt fehlt den Autoren die Erfahrung des Schulpraktikers, und das merkt man. Und vor allem: Kein Wort über Sinn! Sie stehen ratlos vor dem Problem, wie die gesellschaftliche Bedeutung in die Schülerköpfe hineinkommen kann. Da, wo sie realistisch (systemtheoretisch) werden, sagen sie nur: eigentlich gar nicht; und da wo sie es (bildungstheoretisch) wünschen, da werden sie unrealistisch. Es fehlt ihnen allen ganz deutlich an realistischen Vorstellungen davon, wie der Mensch lernt.
Da halte ich mich doch gerne wieder bei Hartmut von Hentigs Dictum auf: "Das wichtigste Curriculum des Lehrers ist seine eigene Person".

Meine Enttäuschung kommt daher, dass ich viel von Systemtheorie halte.
Den Band kann ich trotzdem wärmstens empfehlen:
Erstens ist die Pilotstudie untersuchten Geschichtsunterrichts zum Thema ganz einfach interessant.
Zweitens beziehen sich die Autoren der erziehungswissenschaftlichen Kontroversen - auch die der hier nicht besprochenen Aufsätze - auf die Ergebnisse dieser Studie. Sie interpretieren sie unterschiedlich und kommen mit verschiedenen theoretischen Zugängen zu unterschiedlichen Schlußfolgerungen. Und: sie beziehen sich teilweise untereinander auf ihre jeweiligen Aufsätze! Mit Gottfried Kößler ist auch ein Autor dabei, der sowohl Praktiker ist - er ist selbst einer der Lehrer, deren Unterricht in der Pilotstudie beobachtet wurde -, als auch Autor von Unterrichtskonzepten zum Thema Holocaust und NS, sowie Autor von Reflexionen zum Problem des Unterrichtens mit diesem Thema.
Der untersuchte Unterricht sowie fruchtbare Kontroversen über die Interpretation der Befunde, die Identifikation ihrer Ursachen und die Richtung, in der die Problemlösung zu finden wäre, sind für Geschichtslehrer allemal interessant.

Ich beziehe einen Newsletter für alles, was mit Bildungspolitik und Schulentwicklung zu tun hat, der mir – manchmal sogar mehrmals – täglich interessante Nachrichten, Artikel und Kommentare aus den Medien und anderen Informationsquellen auswählt und z.T. kommentiert zumailt. Herausgeber dieses "Bildungs-Infos" ist Prof. Georg Lind, der v.a. mit seinem Buch Moral ist lehrbar bekannt geworden ist. Diesen Newsletter kann ich allen Bildungsarbeitern wärmstens empfehlen – er ist zu beziehen unter
georg.lind(at)uni-konstanz(punkt)de
Heute erreichten mich mit diesem Bildungsinfo unter anderem zwei Artikel, die beide mit dem Thema "Bewertung in der Schule" zu tun haben – jedoch aus entgegensetzten Perspektiven.

Beim ersten Artikel geht es um spickmich.de, wo Lehrer von ihren Schülern bewertet werden können. Einhellig sind sich offenbar fast alle Erwachsenen in der Ablehnung dieser Art von Feedback an die Lehrer. Auch Georg Lind findet in seinem Kommentar, dass hier die Lehrer "an den Pranger gestellt" werden, obwohl im Artikel der fr-online ja gerade herausgestellt wurde, dass 65 % der bewerteten Lehrer auf die Note 1 oder 2 kommen und die Durchschnittsbewertung bei 2,7 liegt – was kaum dafür spricht, dass es sich hier um einen Pranger handelt. Natürlich ist die Bewertung bei spickmich.de nicht das ausgeklügeltste Feedbacksystem zur Verbesserung der Unterrichtsqualität, das man sich wünschen kann. Es gibt bessere, z.B. das von Lind vorgeschlagene ITSE-Selbstevaluationsprogramm oder das von der Berliner Schülerfirma ONO-Systems entwickelte digitale Feedbacksystem, ganz zu schweigen von der bisher einmaligen differenziertesten Rückmeldekultur des finnischen Schulwesens, in dem Schüler hunderte von Feedbackfragen beantworten und an ein eigenes Evaluationsministerium melden, bspw. auch die wiederkehrende, höchst interessante Frage: "Hat sich nach Deiner Kritik aus dem letzten Schuljahr etwas verbessert ?", eine Frage, von der unsere nichtvorhandene Feedbackkultur selbstredend noch Lichtjahre entfernt ist. Einerseits setzt sie nämlich ein etabliertes System der Rückmeldung voraus. Andererseits ist ein Rückmeldesystem erst dann wirklich in der Lage, Verbesserungen zu generieren, wenn es bei dieser Frage angekommen ist, weil erst dann die Nachhaltigkeit der Wirkung gesichert ist. Das finnische Feedbacksystem hat sich als so effizient erwiesen, dass man in Finnland vor ein paar Jahren die Schulinspektion als überflüssig und kontraproduktiv abschaffen konnte.

"Marianne Demmer von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft urteilt: "Spickmich halte ich als Rückmeldungskanal zur Verbesserung des Unterrichts für nicht geeignet." Zwar sei es schade, dass viele Lehrer sich die Chancen der Bewertung entgehen ließen. Schließlich sei die Möglichkeit, auf Lob und Kritik gemeinsam mit der Klasse einzugehen, für den Erfolg des Unterrichts ganz elementar. Bloß im Internet sei dieses Instrument schlecht aufgehoben," zitiert der Artikel der FR.

"Das Internet bietet tatsächlich heute eine gute und kostengünstige Möglichkeit, feedbacks zur Verbesserung des Unterrichts einzusetzen. Das spektakuläre, jedoch ziemlich nutzlose "spickmich" muss es aber nicht sein", befindet Georg Lind in seinem Kommentar.

Im Gegenteil! Spektakulär muss es sein. Und im Internet muss es sein. Und es ist alles andere als nutzlos! spickmich.de ist ein weiteres Beispiel dafür, dass notwendige Demokratisierungs-Entwicklungen in den gesellschaftlichen Institutionen durch das Internet angestoßen werden. Denn nur durch die Erkenntnis, dass auch Lehrer dank Internet einer veröffentlichten Bewertung ihrer Arbeit gar nicht entgehen können, ist die deutsche Schule zukünftig gezwungen, Schülerfeedback-Systeme zur Kontrolle von Lehrerqualität einzuführen. spickmich.de hat also eine wichtige Funktion für die Schulentwicklung. Und dass es funktioniert, wird ja gerade an der aufgeregten Diskussion über spickmich.de sichtbar.

Der zweite Artikel, den ich über Georg Linds Bildungsinfo heute zu lesen bekam, betrifft die neu eingeführten Kopfnoten in NRW zum Arbeits- und Sozialverhalten der Schüler. Er passt wie die Faust aufs Auge: 6 zusätzliche Zensuren zwischen "sehr gut" und "ausreichend" erhalten die Schüler ab dem aktuellen Halbjahreszeugnis über Verantwortungsbereitschaft, Konfliktverhalten, Kooperationsfähigkeit, Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit und Sorgfalt sowie Selbstständigkeit. Und auch hier ist die Ablehnungsfront der Erwachsenen (Lehrer, Eltern, Bildungsexperten) groß. Worüber ist man aber empört? Nicht darüber, dass bewertet wird, sondern darüber, dass die Bewertung in Form von Zensuren vorgenommen wird. Denn schriftliche Bemerkungen zum Arbeits- und Sozialverhalten als Bestandteil der Zeugnisse neben den Leistungsnoten ist schon bisher immer üblich gewesen, seit die Fleiß- und Betragensnoten in den 70er Jahren abgeschafft wurden. Da konnte man – häufig getarnt als fürsorgliche Beratung - solche Beurteilungen lesen wie z.B. "Lieber A., dieses Halbjahr hast du dir zwar mehr Mühe gegeben, deine Mitschüler nicht dauernd zu piesacken und beim Lernen zu stören, es gelingt dir aber immer noch nicht, dich zurückzunehmen, besonders, wenn du dich ungerecht behandelt fühlst." Oder: "Liebe B., du machst deine Hausaufgaben nicht regelmäßig und nicht sorgfältig genug." Oder: "Du musst lernen, dich besser an die schulischen Anforderungen anzupassen und mehr Rücksicht auf deine Mitschüler zu nehmen."

Ist das etwa kein Pranger?

Ich habe selbst viele Jahre lang solche Zeugnisbemerkungen geschrieben oder abgenickt, und ich weiß sehr gut, wie situationsabhängig solche Zuschreibungen sind, wie zufällig und subjektiv die Wahrnehmung des Lehrers ist, die solche Beurteilungen unter Zeitdruck in formelhafte Sätze gießt.

Wir wissen, was es heißt, solche Sätze in einem Zeugnis stehen zu haben, mit dem man sich um einen Ausbildungsplatz bewerben muss. Ein Schülerzeugnis ist nicht in erster Linie ein Lernberatungsinstrument – wenn überhaupt. Es ist vor allem ein Disziplinierungsinstrument, weil schulisches Lernen bei uns statt auf Lernbedürfnisse und Eigenmotivation der Lernenden auf Forderungen, Bestrafung und Belohnung durch die Lehrenden setzt. Und Zeugnisse sind gleichzeitig Zertifikate, Zulassungsberechtigungen für die Fortsetzung der Bildungskarriere.

Demgegenüber scheint mir die (auch noch juristische) Klage von Lehrern, die vielleicht ein paar kritische Bewertungen bei spickmich.de hinnehmen müssen, die für sie außer dem Peinlichkeitsgefühl keine weiteren Folgen haben, lächerlich. Wahrscheinlich kommt der Lehrer durch eine schlechte Bewertung bei spickmich.de nicht gerade dazu, seinen Unterricht zu verbessern. Es ist auch nicht nicht zu erwarten, dass er anlässlich der eigenen Beschämung mehr Empathie für seine Schüler aufbrächte, die er täglich kritisiert, bewertet, beurteilt und beschämt. Aber dass bei der Bewertung von Leistungen und Persönlichkeiten in der Schule mit zweierlei Maß gemessen, und dieses Mißverhältnis zur öffentlichen Diskussion geworden ist, das ist auch ein Verdienst von spickmich.de.

And remember: without data you are just another person with an opinion", sagt uns Andreas Schleicher zum Abschluss seiner hoch aufschlussreichen .ppt PISA-verstehen_Motivation_Kontext_Interpretation-der-Ergebnisse- (ppt, 2,635 KB).
In der Tat - bloß Vermutungen oder "gefühlte" Praxiserfahrung reichen nicht zur Definition der Transformationsaufgaben - von irgendwelchen ideologischen Beschränkungen der Analyse- und Interpretationsfähigkeit mal ganz abgesehen.

Eine zweite wichtige datengestützte Untersuchung ist die von McKinsey zur Identifikation der wichtigsten Merkmale, die zu hoher und höchster Leistung eines Schulsystems führen: How the world's best-performing school systems come out on top.
Nicht jeder kann es sich erlauben, sich genüsslich durch die 59 Seiten zu arbeiten. Drum habe ich für interne Arbeitszusammenhänge der Lehrerfortbildung eine kleine Zusammenfassung der wichtigsten Befunde auf Deutsch gemacht. Nur gut 3 Seiten und vielleicht auch für andere interessant -

Zusammenfassung1 (doc, 43 KB)

• Evaluitis - viel Testen, keine Folgerungen für die Praxisänderung daraus ziehen (Georg Lind)
• Bulimie-Lernen - viel reinstopfen, gleich wieder ausspucken (Reinhard Kahl)

• Weißer-Riese-Pädaogik - Lehren nach der Vorstellung, daß durch Unterricht "falsches" Wissen durch "richtiges" ersetzt wird - analog zu dem Waschmittelslogan: "Zwingt grau raus und weiß rein" (Kurt Edler)
• Ostereierpädagogik - Lehren nach dem Prinzip, daß die Schüler finden, was der Lehrer zuvor versteckt hat - vermeintlich selbständiges oder gar forschendes Lernen (auch bekannt als "fragend-entwickelndes Lernen", immer noch eine Hauptform des Unterrichtens, besonders in den Gesellschafts-Fächern)

Ergänzungen willkommen.

Wider alle Vernunft hält das Kultusministerium in Baden-Württemberg zäh an der "Erfolgsgeschichte des gegliederten Schulwesens" (Annette Schavan) fest. Jetzt wurde solche Schildbürgerei 100 Grund- und Hauptschulleitern zu bunt. Sie schrieben einen offenen-Brief-an-Kultusminister-Helmut-Rau (pdf, 103 KB) und forderten die Abkehr vom selektiven Schulsystem und den Aufbau eines echten integrierten Schulwesens, wo sich das System an den Schüler anpasst - wie in der Grundschule, in der die Lehrer durch die heterogene Zusammensetzung der Schülerschaft gezwungen sind, individuell zu fördern, statt auszulesen.
Das Papier ist ein sehr interessantes Dokument vor allem wegen der Ansammlung professioneller Argumente - gerichtet an eine entweder in der Sache völlig ahnungslose oder aber bewußt realitätsignorante politische Entscheidungsinstanz. Gefragt wird der Kultusminister u.a.:

• Kann es sein, dass Veränderungen blockiert werden, weil es Politikern an Mut fehlt, notwendige Schulstrukturveränderungen gegen den Widerstand von Lobbyistengruppen durchzusetzen, die nach wie vor keine gesamtgesellschaftliche Verantwortung übernehmen wollen, sondern weiterhin auf ihre „Pfründe“ bestehen?

• Deutschland beziehungsweise Baden-Württemberg hat ein weltweit einzigartiges Schulsystem, das die Kinder nach nur vier gemeinsamen Schuljahren auf drei hierarchisch angeordnete Schularten verteilt.
Sind deutsche Kinder anders „gestrickt“ als die restlichen Kinder dieser Erde?


Nun sind wir sehr gespannt, welche Antworten aus dem Ministerium kommen!

Heute wird der Bericht-des-UN-Sonderbeauftragten (pdf, 193 KB) Vernor Munoz Villalobos in Genf vorgetragen, der vor einem Jahr das Schulwesen in Deutschland inspiziert und deutliche Kritik an dessen selektiver mehrgliedriger Struktur sowie am Föderalismus formuliert hatte.
Aber nichts hilft. Weder die critical friends von außen, noch die zunehmenden Stimmen unzähliger Bildungsforscher und Praktiker innen, noch die unabweisbaren Befunde empirischer Studien bringen Betonköpfe wie die Bildungsministerin Schavan oder den bayerischen Kultusminister Schneider aus der sturen Spur. Wie die Süddeutsche berichtet, wird anschließend an den Bericht des UN-Beauftragten eine gemeinsame Gegendarstellung von KMK und Bundesregierung verlesen, die das deutsche Schulsystem als Erfolgsgeschichte schönredet.
Auweia, was für eine infantile Haltung! Alle sehen und wissen, daß der Michel in die Hose gepinkelt hat - und der Michel weiß es auch. Aber offenbar ist es so peinlich, daß nur Verleugnung noch das Gesicht wahren kann: Nein, ich war das nicht, und die Hose ist auch nicht naß ...

Einheitsschule, Gesamtschule, Gemeinschaftsschule ...
Bemühungen um einen politisch viablen Begriff, mit dem endlich geschafft werden kann, was schon seit 1949 in Deutschland ansteht - nämlich die Abschaffung der sozialen Selektion in der Bildung.

Das aktuelle Heft der Marxistischen Blätter trägt den Titel "Eine Schule für Alle" und bietet zum Schwerpunkt eine Reihe interessanter Artikel. Online zu lesen sind ein Interview mit Brigitte Müller, die sowohl das DDR-Schulsystem als auch das BRD-Schulsystem aus der eigenen Lehrerpraxis kennt, sowie der Beitrag von Ingrid Wenzler, Mit der Gesamtschule zur gemeinsamen Schule für alle.
Der ausgezeichnete Artikel von Rolf Jüngermann, Zur verheerenden Rolle des Gymnasiums im deutschen Schulwesen, ist leider nicht online zu haben. Dafür lohnt sich aber schon der Kauf des Heftes (7 Euro):

Jüngermann entfaltet die Merkmale des deutschen Gymnasiums als die einer Maschine zur Exklusion der Mehrheit von Partizipation an der politischen Macht. Er nennt es den Klassencharakter des Gymnasiums. Überzeugend weist er nach, dass das selektive Bildungswesen, an dem in Deutschland bis vor kurzem über alle politischen Lager hinweg trotz bzw. in Kenntnis der empirischen Befunde hartnäckig festgehalten wurde, nicht nur nicht geeignet ist, die sozial begründete Chancenungleichheit zu mildern, sondern diese sekundär immer wieder reproduziert. Das Gymnasium sei eine parasitäre Einrichtung, die voraussetzt, was Schule eigentlich lehren sollte, und die nur darum funktioniert, weil sie alle, die den "Stallgeruch" des Bildungsbürgertums nicht mitbringen, exkludiert und an andere Institutionen verweist. Der "Gymnasiale Habitus" besteht nach Jüngermann aus einem Set von zehn Hauptkomponenten, von denen der Logozentrismus - also der einseitige Bezug auf sprachliches Lernen - sowie der Zwang zur zweiten Fremdsprache die wichtigsten sind.
Jüngermann diskutiert dann die Funktionalität des Zwei-Säulen-Modells, wie es als Übergangsmodell zu einer Schule für Alle z.B. von der SPD in Hamburg propagiert wird. Sein Urteil: Mogelpackung. Keine Station auf dem Weg zur Gemeinschaftsschule. Aber immerhin weniger scharfe Selektion als das bestehende fünfgliedrige Schulwesen und darum vielleicht sozial verträglicher.

Nebenbei erfährt man in einem Exkurs, daß das wichtigste PISA-Ergebnis im deutschen Bericht über die PISA-Studie unterschlagen wurde: der unabweisbare Zusammenhang des hoch selektiven Schulsystems mit den schwachen Leistungen im nationalen Durchschnitt:

"Der vom deutschen PISA-Konsortium herausgegebene 'Bericht PISA 2000' (Baumert 2001, der von der deutschen Öffentlichkeit leider bis heute als deutsche Fassung des internationalen PISA-Report (OECD 2001) (miß-)verstanden wird, unterscheidet sich ausgerechnet in der für Deutschland zentralen Frage der Rolle des gegliederten Schulwesens deutlich von den Aussagen des internationalen PISA-Report (OECD 2001) (dessen deutsche Übersetzung erst viel später als der Bericht des Deutschen PISA-Konsortiums im Buchhandel erhältlich war.
Der internationale PISA-Report stellt in einer für einen wissenschaftlichen Bericht bemerkenswert klaren Form ausdrücklich einen deutlichen Zusammenhang her zwischen der gegliederten deutschen Schulstruktur der Sekundarstufe I und der verheerenden sozialen Ungerechtigkeit des deutschen Schulwesens (OECD 2001, Abbildung und Text S. 237ff; S. 255) Es wird aufgezeigt und formuliert, daß die ChancenUNgleichheit in Deutschland weniger auf das soziale Umfeld in der Familie des einzelnen Schülers an sich als vielmehr auf die Tatsache des frühen Ausgliederns hinein in 'die kombinierte Wirkung des sozioökonomischen Hintergrunds der Gesamtheit der Schülerschaft einer Schule' zurückzuführen ist. Daß also die Ungleichheit durch das gegliederte Schulwesen zum überwiegenden Teil überhaupt erst geschaffen - mindestens aber entscheidend verstärkt wird. Diese Aussage wird im internationalen PISA-Report 2000 ausdrücklich zu einer der wichtigsten des ganzen Berichts erklärt.
Im Deutschen 'Bericht PISA 2000' (Baumert 2001) hingegen - und in den öffentlichen Stellungnahmen der Mitglieder des Deutschen PISA-Konsortiums (...) und des PISA-Beirats der KMK (...) wurden diese Aussagen des internationalen Report PISA 2000 (OECD 2001) schlicht unterschlagen, und zwar ohne auf die Tatsache der gezielten Auslassungen in angemessener Form aufmerksam zu machen. Dass man diese aber durchaus zur Kenntnis genommen hatte, ihnen sogar ein großes Gewicht zugemessen hatte, wird indirekt dadurch belegt, dass im
Deutschen 'Bericht PISA 2000' gleich an mehreren Stellen eine breite inhaltliche Gegenargumentation in Stellung gebracht wird (Baumert 2001, u.a. S. 410f + 466f), allerdings ohne erkennbaren Hinweis auf den Bezugspunkt."

Trau schau wem!

Und warum gibt es so viele entweder burnout-geschädigte oder zynische, kinderfeindliche, wenigstens resigniert aufs Ende des Tages- und des Lebensdienstes wartende Lehrer? Lehrer, die häufig ursprünglich ihre Arbeit begonnen hatten mit Enthusiasmus und Freude und mit dem Bedürfnis, es besser zu machen als die Lehrer in ihrer eigenen Schülerzeit?

Bei Herrn Rau im Lehrerzimmer erfährt man den Bericht eines gesunden Lehrers, der allen Strapazen standhält: "Wie ich mir meine Arbeitskraft erhalte" ist eine Liste von Eigenschaften, Verhaltensweisen und Rahmenbedingungen, die ein Lehrer braucht, um psychisch gesund durchs Arbeitsleben zu kommen.
Und über Herrn Rau fand ich auch den Link zu einem ZEIT-Interview über Lehrergesundheit mit dem Psychologen Uwe Schaarschmidt:

"Die größte deutsche Studie zur Lehrergesundheit zeigt, dass Pädagogen seelisch stärker belastet sind als Ärzte oder Polizisten. Helfen würden mehr Kollegialität und Selbstbestimmung."

"Lehrer (üben)– was ihre seelischen Belastungen angeht – einen der anstrengendsten Berufe aus. "

"Der Schulalltag ist in ein Korsett von Reglementierungen und Bevormundungen geschnürt, wie sie in anderen akademischen Berufen kaum vorstellbar sind. Diese Art der Fremdbestimmung macht es Lehrern schwer, auch längerfristig Ziele zu setzen und zu verfolgen – eine wesentliche Bedingung psychischer Gesundheit im Berufsleben".

Sich die Fähigkeiten, die Herr Rau hat, anzueigenen, seine privaten Lebensbedingungen so zu gestalten, wie er ("Erst mal habe ich einen Partner, der mir viel Zeit lässt und bei dem ich mich ausheulen kann: Frau Rau, die nicht so heißt."), ist ja schon mal gut zum eigenen Überleben. Aber: Für die nötige radikale Schulentwicklung wird es nicht mehr reichen, sich individuelll selbst zu helfen. Und wenn man keine "Frau Rau" hat?
Also: Wenn sich die Schulen zu Orten des hoch motivierten frohen Lernens verwandeln sollen, dann muß man wohl den Lehrern die Gelegenheit geben, ihren Arbeitsplatz - ihr Tätigkeitssystem - gemeinsam so umzugestalten, daß sie selbst wieder Freude und Sinn in ihrer Arbeit finden können.

Respekt als Grundprinzip fordert der Kommentar von Christian Füller zum Taz-Interview mit Wilhelm Heitmeyer. Heitmeyer sieht einen Zusammenhang zwischen Schulsystem und Fremdenfeindlichkeit."Demokratieentleerung" ist seine Gesellschaftsdiagnose. Auf die Frage, ob er etwas von Wertevermittlung in der Schule hält, hat Heitmeyer ein klares Nein:
"Wenn ich höre, dass wir Werte im Schulunterricht behandeln sollen, werde ich unruhig ... Das ist ein Selbstbetrug, der nur der Gewissensberuhigung dient. Wer in der Schule Werte lehren will, hat schon verloren, denn diese proklamierten Werte stimmen mit den prämierten Werten, wie Durchsetzungsvermögen, nicht überein. Die Erfahrungen der Jugendlichen sind doch völlig anders. Dagegen kommt Werteunterricht nicht an. Die Jugendlichen haben diese Heuchelei längst durchschaut."
Ganz richtig: Werte oder Normen –Einstellungen, Haltungen, die sich in einem bestimmten gesellschaftlich erwünschten Verhalten ausdrücken, lassen sich nicht durch Belehrung und kognitiven Unterricht in den Schülern "herstellen". Vor allem dann nicht, wenn die Schüler ständig die Erfahrung machen, dass diese Werte – Solidarität, Mitmenschlichkeit, Akzeptanz, Toleranz, Respekt, freie Meinungsäußerung, usw. – offensichtlich nicht für alle gelten: Davon, daß in der Gesellschaft "draußen" – außerhalb des angeblichen "Schonraums Schule" die Fetzen fliegen und Hauen und Stechen ist, mithin also die Werte und Normen offenbar auch in der Erwachsenenwelt nicht eingehalten werden – soll hier gar nicht die Rede sein. Ich beschränke mich auf mein Tätigkeitssystem: Schule. Und ich spreche von einer guten Schule. Vom Gymnasium. Nicht vom dekompensierten System, von "Rütli", "Emsdetten" oder "Erfurt". Sondern vom funktionierenden System, von einem Gymnasium mit einem guten Ruf. Sogar von einem Gymnasium, das als "schülerfreundlich" im Stadtteil gilt.

Eine ganz normale Begebenheit in eben dieser Schule:

Große Pause. Ein Kollege ist mit mir zusammen im Lehrerzimmer. Geschrei im Flur. Es rumpelt mächtig an die Tür. Der Kollege bekommt eine Zornesfalte über der Nase und knurrt, öffnet die Tür und herrscht den davor stehenden Fünftklässler an: "Kannst Du nicht manierlich klopfen? Noch mal versuchen!" und wirft die Tür vor der Nase des Schülers wieder zu. Erneut großes Geschrei und Poltern an der Tür. Jetzt ist der Lehrer wirklich erbost. So eine Unverschämtheit! Er stürmt zur Tür, reißt sie auf ... und behende huscht eben jener Fünftklässler herein, schaut sich suchend um und rennt dann unter einen Lehrertisch, wo er sich hinkauert. Der Kollege weiß gar nicht, wohin mit seiner Wut: "Was fällt Dir ein, Du hast doch hier gar nichts zu suchen. Das ist doch kein Spielplatz hier!" schreit er und versucht, den Schüler unter dem Tisch hervor zu zerren. Ich sage: "Moment. Langsam. Das ist wohl etwas anderes. Frag doch erst mal, was der Schüler hat. Da stimmt doch was nicht!" Aber der Kollege ist von seiner "Erziehungsberechtigung" so überzeugt, einer Berechtigung, die nicht fragen muß, weil sie weiß, daß Regeln übertreten wurden, und weil es nicht anders sein kann, als daß der Schüler im Unrecht ist. Ich muß ernsthaft mit ihm streiten, um den Schüler im Lehrerzimmer behalten und fragen zu können, was denn los sei. Erst jetzt kommt "man" überhaupt dazu, den Schüler wahrzunehmen: Dieser macht einen gehetzten und verängstigten Eindruck, jetzt mischt sich allerdings Erleichterung hinzu, weil er hier bleiben darf. Und jetzt darf er sprechen. Und jetzt stellt sich heraus, daß er von älteren Schülern verfolgt wurde und in seiner panischen Angst versucht hat, sich ins Lehrerzimmer zu flüchten und dort Hilfe zu holen.

Eine ganz normale Schulgeschichte also. Nichts Aufregendes also. Doch! Aufregen muß man sich! Gerade darüber, daß es eine so normale Geschichte ist!
Welche Werte hat der Schüler in dieser Geschichte wohl gelernt? Daß die Schwachen zu schützen sind, daß Solidarität und Mitgefühl wichtig sind, daß Achtung und Respekt einem jeden zustehen? Wohl kaum.

In der Schule bedeutet Respekt fast immer einseitig das Respektieren von Erwachsenen-Autoritäten. Respektvoller Umgang mit Schülern? "Die sollen erst mal lernen ... (anständig zu grüßen, pünktlich zu sein, ordentlich mit ihren Sachen umzugehen, ihre Leistung zu erbringen...)" In der Schule gilt: Respekt und Akzeptanz kann man sich nur mit Anpassung und "Leistung" verdienen. Sie stehen dem Schüler nicht von vorneherein zu, dem Lehrer als Erwachsenem jedoch generell und qua Amtsautorität sowieso. Dieser kann sie auch kaum verlieren und muß sich wirklich einiges an Schweinereien in Folge "leisten", um sich offizielle Abmahnung zu "verdienen". Den wirklichen Respekt der Schüler kann der Lehrer allerdings schnell verlieren und leicht gewinnen. Denn erstens sind Schüler sensibel und klug und lassen sich nicht einfach hinters Licht führen, und zweitens sind sie zum Glück nicht nachtragend.

Im Konfliktfall mit einem Lehrer ist auch der schon mühsam erarbeitete und verdiente Respekt, den ein Schüler sich erworben hat, wieder hin, denn es gilt: Der Schüler hat im Zweifelsfall immer Unrecht. Immer noch gelten Normen und Systemregeln in der Schule, in denen zumindest implizit die Denkfigur enthalten ist, dass ein Mensch ein Erwachsener sei. Kinder müssten erst noch Menschen werden. Dazu müssten sie – wild und unzivilisiert, wie sie nun einmal als halbe Tiere sind - zur Anpassung an die herrschenden menschlichen Regeln, Normen und Werte gezwungen werden. Triebunterdrückung, Schliff, Brechung des Eigensinns ... Welche Werte kann man damit wohl "vermitteln"? Im Systemblick der Schule, der sich als Blick des Lehrers auf den Schüler konkretisiert, hat Erziehung auch heute noch dasselbe Menschenbild wie im Kaiserreich – auch wenn nicht mehr geschlagen wird: Demütigung, Mißachtung, Verachtung gehören immer noch zum System. Sie sind zwar nicht mehr explizite Erziehungsmethoden, denn das Selbstverständnis ist ein anderes geworden. Aber darum fallen sie denjenigen, die sie praktizieren, den Lehrern, überhaupt nicht auf. Weit von sich weisen sie jeden Vorwurf der Ungerechtigkeit, der Demütigung, der Mißachtung. In Wirklichkeit sind die Lehrer in der Schule jedoch pausenlos angehalten, ungerecht zu urteilen und zu handeln, zu demütigen und zu mißachten. Sie sind dazu ausgebildet worden und sind es gewohnt, so zu handeln ohne sich selbst so zu sehen.

In manchem Lehrerdasein müssen pro Woche Hunderte von Schülern in zig Klassen zu je 25-30 Individuen zusammengefaßt im Kollektiv und im Einzelnen belehrt, ermahnt, erzogen, korrigiert, beurteilt, bestraft, kontrolliert, zensiert werden. Natürlich sollten sie auch ermuntert, amüsiert, erfreut und gelobt werden. Aber dazu ist meist keine Zeit mehr. Denn das System fordert nur die andere Seite ein. "Warum keine Hausaufgaben?" schrieb der Direktor in mein Unterrichtsbuch, das er zur Kontrolle studiert hatte. Und: "Ihr Zensurenschnitt ist zu gut, er weicht von denen der Parallelklassen ab", sagte er auf der Konferenz. Nie habe ich die Anweisung gehört, freundlicher mit den Schülern zu sein, gnädiger oder nachgiebiger. Wenn Schüler einen Lehrer als ungewöhnlich streng oder als ungewöhnlich ungerecht erleben, dann müssen sie kämpfen mit allen Mitteln, damit sie überhaupt gehört und ernst genommen werden. Denn das System reagiert nicht von selbst auf solche Abweichungen. Es dauert meist viele Wochen, in denen Schülervertreter, Elternvertreter, ganze Schulklassen mit Unterstützung der Eltern und unter Einbeziehung des Vertrauenslehrers und gar des Direktors einen solchen Lehrer dazu bringen, seine Abweichung von der geltenden Ungerechtigkeits- oder Strengenorm einzusehen und etwa Noten nach oben zu korrigieren. Nein – letzteres ist unmöglich. Auch eine förmliche Entschuldigung – womöglich öffentlich – eines Lehrers an einen ungerecht behandelten Schüler ist eher nicht zu erwarten. Es würde das System untergraben. Die Schüler müssen sich also damit zufrieden geben, daß erst in der nächsten Klassenarbeit weniger streng bewertet wird, und der ungerecht behandelte Schüler muß froh sein, wenn die Ungerechtigkeit zähneknirschend zugegeben und wortlos rückgängig gemacht wird. Und die Schüler geben sich damit zufrieden. Schüler sind überhaupt leicht zufrieden zu stellen, denn sie erwarten gar keine Wunder. Sie sind eigentlich unglaublich systemkonform. Sie sind überhaupt immer eher defensiv eingestellt und kämpfen überhaupt nur im Notfall, wo es gar zu grob daneben gegangen ist. Aber genau da lauert die Gefahr: Wenn Schüler abwinken und sagen: "Mit dem Lehrer reden? Das hat überhaupt keinen Zweck!" Und sich dann mit einer als zutiefst ungerecht empfundenen Bewertung "zufrieden" geben.

Aus dem OECD-Bildungsbericht (herunterzuladen von der GEW-Seite) geht noch etwas hervor:
In Deutschland ist der Computer noch nicht wirklich in der Schule angekommen. Demgegenüber zeigt die Studie jedoch, dass Schüler, die mit dem Computer umgehen können, deutlich bessere Schulleistungen erbringen als solche ohne Computerkenntnisse.

Aus dem Wortlaut der Kurzfassung des Berichts:

Nutzung neuer Medien
· 15-jährige Schülerinnen und Schüler in Deutschland sind im Umgang mit Computern generell erfahren und trauen sich hier viel zu, der Zugang zu Computern und ihre Nutzung sind im Gegensatz zu vielen anderen Staaten in der Schule jedoch deutlich begrenzter als zu Hause (Tabelle D5.3). Indessen sehen die Schulleitungen in Deutschland darin in der Regel kein Problem für den Unterricht, was bedeuten könnte, dass Computer an deutschen Schulen zwar effektiv eingesetzt werden, nicht aber als zentraler Bestandteil des Unterrichts gelten, oder sich die Schulleitungen des Potenzials der Computer für Lehren und Lernen nicht so bewusst sind, wie dies in anderen Ländern der Fall ist (Tabelle D5.2).
· In Deutschland schneiden 15-Jährige, die im Umgang mit Computern versiert sind, in wichtigen Schulfächern im Allgemeinen besser ab als ihre Mitschüler, die diesbezüglich wenig Erfahrung bzw. mangelndes Selbstvertrauen in ihre Fertigkeiten im Umgang mit grundlegenden Computerfunktionen haben. Dieser Vorteil scheint in Deutschland ausgeprägter zu sein als im OECD-Durchschnitt und hat auch dann noch Bestand, wenn sozioökonomische Hintergrundfaktoren berücksichtigt werden (Box D5.1).