betrifft: Wolfgang Meseth, Matthias Proske, Frank-Olaf Radtke (Hg.), Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts, Frankfurt/New York 2004
Darin: Der Einleitungsaufsatz der Herausgeber und ihr Bericht über die Pilotstudie ("Erste empirische Befunde und theoretische Schlussfolgerungen")

Da habe ich mich mit großer Vorfreude in die Lektüre eines Aufsatzes gestürzt, der so vielversprechend einen bislang unbenutzten analytischen Zugang zum Problem der Vermittlung von Holocaust und NS im Unterricht versprach. Aber was soll ich dazu sagen?
Die Autoren haben ja einerseits vollkommen Recht, und es ist sehr gut, daß die systemtheoretische Perspektive endlich auch zur Geschichtsdidaktik durchdringt. Andererseits aber sind sie über Luhmann nicht recht hinausgekommen. Am Ende bleibt nicht viel mehr als die Erkenntnis, die wir früher den "heimlichen Lehrplan" nannten: Die Schüler lernen, was der Lehrer hören will, und wie sie sich trotzdem den Zumutungen entziehen können, die sie nicht akzeptieren. Das ist nicht viel neue Erkenntnis, ich hätte mehr erwartet. Ganz abgesehen von den inneren Widersprüchen in der Argumentation der Autoren.

So schreiben sie am Ende ganz entgegen ihren eigenen empirischen Befunden aus den Unterrichtsbeobachtungen der Pilotstudie, daß es schon viel wäre, wenn die Schüler durch den Geschichtsunterricht auf den Stand der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema kämen, um kompetent an den gesellschaftlichen Debatten partizipieren zu können. Jaa meine Güte, das ist doch das Höchstziel von Geschichtsunterricht überhaupt! Ach, was sage ich: eines ganzen Geschichtsstudiums! Was ist denn das für eine Wunschpädagogik! Wie sollen die Schüler denn dahin kommen??? Eine Seite vorher hatten die Autoren nämlich gerade erst festgestellt, daß man alle Ansprüche an den Geschichtsunterricht zurücknehmen müsse, denn er könne nichts weiter, als sich selbst aufrechtzuerhalten, indem er die Form Unterricht durch entsprechende Kommunikationen immer weiter reproduziert. Dies ginge aber nur, wenn der Unterricht gespalten wäre in einerseits eine pc-konforme offizielle Kommunikation und in andererseits beiseite gesprochene Kommentare der Schüler, also eine inoffizielle Kommunikation aller Widerstände dagegen (ich würde das auch Tacheles nennen), auf die der Lehrer im Interesse der Aufrechterhaltung des Systems Unterricht jedoch nicht reagieren dürfe. Hier beschreiben sie ja wunderbar, wie der traditionelle Unterricht, den sie untersucht haben, funktioniert. Aber sie kommen aus ihrer selbst gestellten Falle nicht heraus, denn sie bleiben dabei: Unterricht kann nicht anders sein. Und ob er kann! Natürlich kann man gerade das "Beiseitegesprochene" in die offizielle Unterrichts-Kommunikation hinein nehmen! In meinen eigenen Projekten praktiziere ich dies jedenfalls mit – mich selbst manchmal überraschendem – Erfolg.

An dieser Einsicht hindern sie sich aber selbst dadurch, dass sie die Systemtheorie ausschließlich auf der Ebene der Beschreibung dessen rezipieren, was ist. Das ist unhistorisch. Ohne Entstehung, ohne Entwicklung, ohne die Möglichkeit der Veränderung. Außerdem kennen sie nur die Systemtheorie bis Luhmann. Von Willke keine Spur. Sie bleiben bei Luhmanns Wissensbegriff von Anno Schneegurke stehen, der unter Wissen noch bloß kognitive Faktenkenntnis verstand. Von Wissensgesellschaft, von der Veränderungsnotwendigkeit von Systemen – auch dem Erziehungssystem natürlich! – bei Strafe des eigenen Untergangs, von der Emergenz neuer Formen vor allem der Selbststeuerung, was es ja auch in der Schule ansatzweise längst gibt und was mitnichten das Erziehungssystem Unterricht sprengt, sondern im Gegenteil vermutlich am Leben erhalten wird – nichts von alledem! Gar nichts!!

Sie drehen sich im Kreis, wenn sie quasi zirkelmäßig zu belegen versuchen, daß Unterricht so bleiben muß, wie er ist. Keine Rede mehr davon, wie man überhaupt die Schüler erreicht, die doch immer mehr „beiseite“ als offiziell sprechen und angesprochen werden wollen. Keine Rede mehr von den von ihnen selbst zitierten Befunden anderer Studien, die seit Jahren belegen, dass trotz Geschichtsunterrichts kaum Faktenwissen über Holocaust und NS vorhanden ist. Die Autoren reden zwar von ihrem Ziel – Partizipation der Schüler an der gesellschaftlichen Debatte –, aber sie behandeln dies als etwas, was erst nach der Schule stattfinden kann, wenn die Schüler in der Schule fleißig Wissen dafür gesammelt haben. Aber genau das tun diese ja eben nicht, wie die Autoren selbst diagnostizieren. Sie nutzen Luhmann einfach nur als Begründung für ihre Auffassung: Die Schüler als Individuen erreicht man eh nicht, man kann sie im Unterricht ja nur als personae – also in ihrer Schülerrolle – ansprechen und ihnen (kognitives) Wissen vorsetzen (hier benutzen sie wieder den veralteten Wissensbegriff). Mit dem Versuch einer Vermittlung von Einstellungen und Verhaltensweisen käme man nicht an sie heran (was ja so auch nicht richtig ist), das Wissen jedoch würden sie schlucken. Den Widerspruch, den sie da produzieren, bemerken sie nicht einmal.

Zum Schluß bleibt: Der Geschichtsunterricht kann eigentlich nur beibringen, "wie man offiziell über den Holocaust zu sprechen hat" – mehr nicht. An anderer Stelle wiederum erklären sie –, daß Unterricht über Holocaust nur zustande kommen kann, wenn er die Kenntnis der offiziellen politisch korrekten Sprechweise bereits voraussetzt.
Sie interpretieren in ihren Fallstudien alle konkreten Kommunikationen ausschließlich als strukturell bedingt – so, als würden die konkreten Lehrer, die in den untersuchten Unterrichtssequenzen zum Teil einen hahnebüchenen Unterricht produzierten, aus strukturellen Gründen gar nicht anders können, als eben so zu kommunizieren. Am Ende stellen sie zwar selbst die Frage: Ist das Verhalten der Lehrer hier ein Problem der Performanz oder ein strukturelles Problem? Aber weil sie so dahinterher sind – was ich ja verstehen kann – den systemtheoretischen Blick zu etablieren, antworten sie doch tatsächlich: Es ist nur ein Strukturproblem.

Voller interner logischer Widersprüche also (als hätten wir nicht an dem Paradox der Erziehung schon genug)!
Insgesamt fehlt den Autoren die Erfahrung des Schulpraktikers, und das merkt man. Und vor allem: Kein Wort über Sinn! Sie stehen ratlos vor dem Problem, wie die gesellschaftliche Bedeutung in die Schülerköpfe hineinkommen kann. Da, wo sie realistisch (systemtheoretisch) werden, sagen sie nur: eigentlich gar nicht; und da wo sie es (bildungstheoretisch) wünschen, da werden sie unrealistisch. Es fehlt ihnen allen ganz deutlich an realistischen Vorstellungen davon, wie der Mensch lernt.
Da halte ich mich doch gerne wieder bei Hartmut von Hentigs Dictum auf: "Das wichtigste Curriculum des Lehrers ist seine eigene Person".

Meine Enttäuschung kommt daher, dass ich viel von Systemtheorie halte.
Den Band kann ich trotzdem wärmstens empfehlen:
Erstens ist die Pilotstudie untersuchten Geschichtsunterrichts zum Thema ganz einfach interessant.
Zweitens beziehen sich die Autoren der erziehungswissenschaftlichen Kontroversen - auch die der hier nicht besprochenen Aufsätze - auf die Ergebnisse dieser Studie. Sie interpretieren sie unterschiedlich und kommen mit verschiedenen theoretischen Zugängen zu unterschiedlichen Schlußfolgerungen. Und: sie beziehen sich teilweise untereinander auf ihre jeweiligen Aufsätze! Mit Gottfried Kößler ist auch ein Autor dabei, der sowohl Praktiker ist - er ist selbst einer der Lehrer, deren Unterricht in der Pilotstudie beobachtet wurde -, als auch Autor von Unterrichtskonzepten zum Thema Holocaust und NS, sowie Autor von Reflexionen zum Problem des Unterrichtens mit diesem Thema.
Der untersuchte Unterricht sowie fruchtbare Kontroversen über die Interpretation der Befunde, die Identifikation ihrer Ursachen und die Richtung, in der die Problemlösung zu finden wäre, sind für Geschichtslehrer allemal interessant.