Empfehlen möchte ich ein Buch, das der Autor gestern in Hamburg vorstellte :

Moshe Zuckermann, Israel – Deutschland – Israel. Reflexionen eines Heimatlosen, Wien 2006 (Passagen Verlag), 219 Seiten, 26 Euro

Moshe Zuckermann, geboren 1949 in Tel Aviv als Sohn Shoah-Überlebender, verbrachte seine zweite Lebensdekade in Frankfurt, wo er mit Adorno und Horkheimer bekannt wurde. In der Hoffnung auf das spezifisch zionistische Projekt eines sozialistischen Staates im Nahen Osten zog Zuckermann 1970 zurück nach Israel, wo er seine wissenschaftliche Karriere mit einem Soziologiestudium begann und seither lebt. Zuckermann ist marxistischer Soziologe und Historiker. Seit 1990 lehrt er am Cohn Institute for the History and Philosophy of Science and Ideas an der Universität Tel Aviv und war von 2000 bis 2005 Direktor des Instituts für Deutsche Geschichte in Tel Aviv. Als heimatlos erlebt er sich nicht nur wegen der Unmöglichkeit, sich als überlebender Jude in Deutschland beheimatet zu fühlen, sondern auch wegen der fundamentalen Enttäuschung seiner sozialistisch-zionistischen Hoffnung, die durch die Folgen der Besatzungspolitik Israels seit dem Sechstage-Krieg 1967 ausgelöst wurde. Heimat – so zitiert Zuckermann Ernst Bloch – ist erst möglich, wenn die Gesellschaft befreit ist.

Sein neues Buch verknüpft persönliche Lebenserfahrung mit weltgeschichtlich bedeutsamem Kontext. Eine Autobiografie zu verfassen, hält sich Zuckermann für nicht bedeutend und noch nicht alt genug, wie er gestern bei der Buchvorstellung in der Universität Hamburg bekannte. "Seinen Narzißmus sollte man privat ausleben – nicht öffentlich", befand er. Jedoch besteht durch die Kontingenz seiner Geburt in den besonderen zeiträumlichen Zusammenhang die Möglichkeit, soziale und politische Geschichte anhand ihrer Spuren im persönlichen Erleben Zuckermanns aufzudecken. "Weil ihm das besondere Schreibtalent eines Klaus Mann" fehle, habe er besondere Aufmerksamkeit auf die Methode seiner Darstellung verwenden müssen – und dabei eine Methode entwickelt, mit der die Umsetzung seiner Intentionen gelungen ist, wie ich finde:
Das Buch besteht aus drei Teilen – der erste Teil: die 50er Jahre in Israel, der zweite: die 60er Jahre in Deutschland und der dritte wieder Israel seit 1970. Die einzelnen Kapitel – jeweils fünf in den ersten beiden Teilen und acht im dritten Teil – behandeln jedes einen besonderen Aspekt der israelischen bzw. deutschen Geschichte. Sie sind alle ebenfalls dreiteilig konstruiert: Zunächst schildert Zuckermann ein persönliches Erlebnis oder eine Anekdote, an deren Kern im zweiten Teil ein besonderer Aspekt des historischen Kontexts entfaltet wird; schließlich rekurriert er im dritten Abschnitt wieder auf die Anekdote, die er nun mittels des gewonnenen Kontextwissens abschließend interpretiert.

Die Verknüpfungen und Befunde sind durchweg interessant und überzeugend. In den historisch-soziologischen Teilen des gesellschaftlichen Kontexts ist Zuckermanns Sprache dem Gegenstand angemessen diszipliniert – in den anekdotischen Teilen ist sie durch unnötige Überladung mit Adjektiven, Pathos und Selbstparaphrasierungen umständlich, wirkt wie eine versuchte Thomas-Mann-Stilkopie und verleiht den Anekdoten beinahe tragisches Gewicht. Schade – ein wenig Humor und Leichtigkeit hätte den Anekdoten besser gestanden und dafür dem Kontext mehr Gewicht beigemessen, der – zumindest laut Absichtserklärung – der Hauptgegenstand sein sollte.
Ich kann dem Eindruck nicht widerstehen, hier den Narzißmus, der privat bleiben sollte, doch noch veröffentlicht zu sehen.

Auf der gestrigen Veranstaltung wurde – wie zu erwarten war – nur zum dritten Teil des Zuckermannbuches gefragt und diskutiert: Welche Perspektive sieht Moshe Zuckermann für Israel? Zuckermann wiederholte und präszisierte hier den schon 2003 in seinem im Konkret-Verlag vorgelegten Band Zweierlei Israel? überzeugenden Befund:
"Israel hat alle Karten in der Hand", so Zuckermann. Weil die Region in Zukunft die zentrale Bedeutung in der Auseinandersetzung zwischen dem Westen und dem sich herausbildenden neuen Osten (China, Indien) haben wird, kann Israel nur überleben, wenn es zu einem Frieden in Nahost kommt. Israel braucht den Frieden für seine Existenz, die davon abhängen wird, ob es als ein Land in der Region akzeptiert wird. Diese Akzeptanz wird jedoch nicht – oder zumindest nicht allein – mit militärischer Stärke erreicht. Aber auch die Palästinenser brauchen zum Überleben den Frieden. Israel muß sich mit Notwendigkeit aus den besetzten Gebieten zurückziehen, alle Siedlungen abbauen, die Jerusalemfrage zur Verhandlung stellen und symbolisch das Rückkehrrecht der Flüchtlinge anerkennen. Das sind nach Zuckermann die Voraussetzungen für eine Zukunft Israels. In einer ersten Phase liege die Zukunft in der Zweistaatenlösung mit der nationalen Selbstständigkeit der Palästinenser. Für eine langfristige Perspektive sieht Zuckermann die Notwendigkeit der Überwindung des Nationalstaats – parallel zur globalen Entwicklungstendenz der Entstaatlichung –, nämlich die Entwicklung zu einer föderativen Struktur (Israel, Palästina, Syrien, Jordanien), in der gravierende gemeinsame ökologische und ökonomische Probleme – wie etwa das zentrale Problem der Wasserversorgung – in gemeinsamer Aushandlung gelöst werden können.

Auf die Frage aus dem Publikum, wer denn "Israel auf die Sprünge helfen" könne, da es offenbar selbst diesen Weg in die Zukunft nicht fände, antwortete Moshe Zuckermann unmißverständlich: Deutschland jedenfalls nicht! Auch Amerika wird es nicht können, da es seine Nahost-Politik erst dann ändere, wenn es Israel nicht mehr für seine geopolitischen Interessen einsetzen könne, sondern sich im Gegenteil durch Israel in seinen geopolitischen Interessen bedroht fühlt. Dann aber würde Amerika "Israel möglicherweise fallen lassen wie eine heiße Kartoffel". Israel wird seine Gesellschaft selbst befreien müssen, so Zuckermann. Die Ermordung Rabins sei eine Tragödie gewesen, denn dieser habe die Unvermeidlichkeit der Rückgabe der Gebiete begriffen und auch das nötige Charisma besessen, um in Israel diese Politik ohne Bürgerkrieg durchzusetzen.

Trotz des kritisierten Stils - Geschmacksfrage vielleicht - ist das neue Zuckermann-Buch nicht nur eine Fundgrube für Informationen über die Geschichte Israels und des Nahostkonflikts, es gibt auch eine interessante Perspektive auf deutsche Geschichte in den 60er Jahren.

In ak - analyse & kritik - ein sehr interessantes Interview mit Moshe Zuckermann über sein Buch, die deutsche Linke und Israel und über den vergangenheitspolitischen Diskurs in Deutschland

shpa-Nachricht 07.11.06: Gestern wurde dem Pressedienst der Fund einer möglicherweise bis zu 850 Jahre alten Handschrift auf einem Eimsbütteler Dachboden gemeldet. Erste Expertenäußerungen schließen die Herkunft des Dokuments aus dem Mittelalter nicht aus. Laut vorläufiger Aussage mehrerer Spezialisten der mittelalterlichen Literatur handelt es sich bei dem in mittelhochdeutscher Sprache verfassten Text ohne jeden Zweifel um ein Exemplar der Gattung Minnesang, genauer um ein sogenanntes Tagelied. Jedoch sei wegen verschiedener kaum zu übersehender Widersprüche in Stil, Form und Material sowie durch die noch ungeklärte Autorschaft der Handschrift die Möglichkeit einer Datierung, ja einer Epochenzuordnung überhaupt, noch völlig ungewiss. Dr. Max Udeka, Experte für deutschen Minnesang an der mediävistischen Bibliothek Eimsbüttel, hält die Handschrift allerdings für eine Fälschung entweder aus dem mittleren 19. oder dem frühen 21. Jahrhundert. Für diese Annahme spräche nicht zuletzt die offenbar weibliche Autorschaft. "Eine Minnesängerin ist zwar aus der Trobador-Literatur der Provence mit Beatriz de Dia in einem Einzelfall belegt, war jedoch im deutschen Minnesang bislang nicht zu finden", erklärte Udeka. Allen Ungereimtheiten zum Trotz kursiert gleichwohl in der so genannten Blogosphäre bereits am Tag nach dem ungewöhnlichen Fund die erste Übertragung des Textes in aktuellem Hochdeutsch.

Tagelied der Laura von Eimsbüttel

1
Ach, auf und aus! Der Morgen graut.
Soeben ist das Wächterlied verklungen.
Und jeder kehrt zurück in seine eigne Haut,
Die Nacht wird später erst besungen.

2
Du Liebster mein, mein allerliebstes Du!
Tauchst auf aus uns, mußt wandern
- Gerade bindest du dir deinen Schuh -
Den Weg zurück zum unbekannten Andern.

3
Doch wanderst du auch fort aus unsrer Welt
Nimmst sie mit dir, wirst für mich unsichtbar -
Was ich durch dich von ihr erfuhr in unserm Zelt,
Ist dennoch mein
Und kann mir keiner nehmen, das ist wahr.

4
Ich blicke dir voll Trauer hinterher,
Ob wir uns wiedersehn, ist ungewiss.
Mein Herz will rebellieren. Es schlägt schwer
Und spricht derzeit nur über seinen Riß.

5
So lasse ich dich also gehn von meinem Bett,
Ich halte dich nicht, du bist nur dein Eigen.
Ein Medium [1] faßt die ganze Welt: das Internet [2],
Es wird auch dich, mein G, mir wieder zeigen.


[1] Hier ist in der Handschrift von einem "zauber mittel" die Rede.
[2] wörtlich: "ein gemeinsam netz"
Anm.: Der Übersetzer offenbart hier seinen unerträglichen Mangel an historischen Kenntnissen.

Ob der Begriff Bohème auf längere Sicht belastbar genug ist, um das komplexe Phänomen des Ausstiegs aus der Arbeitsgesellschaft zu fassen, ist eine Frage, die man noch später klären kann. Daß aber Holm Friebe und Sascha Lobo mit ihrem Buch Wir nennen es Arbeit. Die digitale Bohème oder Intelligentes Leben jenseits der Festanstellung in der soziologischen Beschreibung eines wesentlichen Merkmals unserer Übergangsgesellschaft ins Schwarze getroffen haben, steht für mich fest.

Peter Glaser hat dieses Buch so schön mit einer Steilvorlage von Empfehlungsschreiben versehen, daß ich gar nicht erst versuchen werde, damit zu konkurrieren:

"Dieses Buch ist hypermodern, jeder sollte es lesen. Es ist eine wundervolle Analyse von etwas Ununtersuchbarem: den Grundstoffen einer Alchemie des 21. Jahrhunderts nämlich, die versucht, Arbeit in Glück zu verwandeln; in etwas, das man Arbyte nennen könnte. Was Kolumbus mit drei Karavellen geschafft hat, lässt sich nun mit einem Laptop unternehmen. Entdecker wissen heute: Die Welt ist eine Google. Und endlich steuern wir auf das zu, was Technologie tatsächlich bedeutet - nicht, wie in Zukunft Geräte aussehen werden, sondern wie wir im Hier und Netz zusammenleben."

Friebe und Lobo kann man hier in einem Video kennenlernen. Die Begegnung lohnt sich unbedingt.

Die Zeitschrift der GEW, Erziehung und Wissenschaft, beschäftigt sich in ihrer akutellen Ausgabe mit der "Selbstständigen Schule". Hans-Günther Rolff, Direktor em. des Instituts für Schulentwicklung in Dortmund, leitet das Thema mit einem Gastkommentar "Chance oder einfach nur 'ne Mogelpackung?' ein, in dem er die Janusköpfigkeit einer von der Verwaltung angordneten Selbstverantwortung erläutert, die die nötigen Rahmenbedingungen (Strukturen, Ressourcen) verweigert, was möglicherweise zur Folge hat,
"dass Eigeninitiative und interne Evaluation gerade nicht aufblühen sondern verwelken", wenn "Entstaatlichung nicht Entbürokratisierung meint, sondern auf Privatisierung hinausläuft: etwa Schulhäuser verkauft werden und sich der Staat von Fortbildung lossagt. Sehr fragwürdig ist außerdem die Verlagerung ordnungspolitischer Aufgaben auf die Einzelschule (...). Das kann nicht nur zur Fragmentierung führen, sondern auch zum Stillstand..."

In verschiedenen Artikeln zum Schwerpunktthema des Heftes sind außerdem interessante Praxiserfahrungen einzelner Schulen verschiedener Bundesländer mit der "Selbstständigen Schule" zu finden, die je nach Bundesland mal "Selbstverantwortete Schule" (Hamburg), mal "Selbstständige Schule" (NRW, Hessen) heißt. In diesen Berichten wird deutlich, daß die Sorge, mit der Autonomie könne unter diesen Umständen auch eine Entdemokratisierung und Überreglementierung einhergehen, nicht unberechtigt ist. Der gemeinsame Titel der Erfahrungsberichte lautet darum auch "Selbstverantwortung nach Vorschrift", womit das Paradoxon benannt ist, das entsteht, wenn Entwicklungsprozesse vowiegend Top-Down und unter Ignorieren der Stimmen der Akteure vor Ort durchgesetzt werden sollen. Ohne Vertrauen der Politik- und Verwaltungssysteme in die Selbststeuerungsfähigkeit der einzelnen Schulen in Kooperation mit Gemeinden- und Stadtteilinstitutionen und -initiativen wird es nicht gehen.

Seit dem 6. Oktober läuft ein Online-Seminar "Mythen oder Fakten? Schulentwicklung auf dem Prüfstand" der Friedrich-Naumann-Stiftung.
Man muß absolut kein FDP-Fan sein, um den Wert dieser Aktion zu erkennen: Das Projekt mit einem außerordentlich professionellen Design auf allen Ebenen scheint schon kurz nach Durchführungsbeginn zu zeigen, daß es in der Lage ist, eine bundesweite Plattform zu bieten, die nicht nur geeignet ist, Multiperspektivität aus dem Kreis der schulischen Bildungsakteure zu sammeln und darzustellen und damit eine Möglichkeit, der katastrophalen Fragmentierung der Schulentwicklung durch die Föderalismusreform entgegenzuwirken, sondern auch dem Elend der populistischen öffentlichen Bildungsdebatte in den Massenmedien mit avancierten interaktiven Web-Instrumenten etwas an konkreter Diskussionskultur entgegenzusetzen.
Die Themen der Diskussion:

1. Klassengröße
2. Migration
3. Fachkompetenzen
4. Frühe Bildung
5. Zensuren
6. Unterricht

knüpfen an "heiligen Kühen" einer schon ewig währenden Debatte an, versuchen jedoch mit der Bereitstellung von Informationsmaterial und einer umsichtigen Moderation, die Diskussion auf ein höheres Niveau zu heben. Eine kluge Zusammenfassung (pdf, 218 KB) des Zwischenstands zum ersten Thema durch den Moderator Jöran Muuß-Merholz wurde den Diskutanden per mail zugeschickt; während die Diskussion auf dieser Ebene weiterläuft, kann sie ab dem Wochenende gleichzeitig auch mit von der online-akademie ausgewählten Experten weitergeführt werden. Nicht ganz auf der Höhe des demokratischen Systementwicklungsverständnisses scheint hier die Anwendung des Begriffs "Experte" zu sein, denn Experten sind in der Wissensgesellschaft eben nicht nur Wissenschaftler, sondern alle Akteure eines Tätigkeitssystems - hier also Lehrer, Schulleiter, Sozialpädagogen - und eben auch die Betroffenen - Schüler und Eltern. Das mag sicher damit zu tun haben, daß die FDP eher zu denen gehört, die an dem kranken, was der Systemtheoretiker und Steuerungswissenschaftler Helmut Willke mit dem "zyklopischen Blick" (Willke, Atopia) bezeichnet, einem einäugigen, ausschließlich aus einer Perspektive gewonnenen Steuerungsblick, dem für die Anforderung des Zusammenwachsens von Selbststeuerung und Kontextsteuerung - anders: von Bottom-up-Prozessen und Top-Down-Vorgaben - eben das zweite Auge fehlt.

Ob die (demokratisch verstandenen) Experten des Tätigkeitssystems Schule gehört und ihre Stimmen Gewicht für politische Entscheidungen bekommen, liegt jedoch auch an ihnen selbst. Denn die erste Voraussetzung ist, daß sie überhaupt öffentlich sprechen. Und dafür ist hier ein öffentlicher Raum angeboten. So möchte ich dafür werben, sich an dieser Online-Diskussion zu beteiligen, - denn mit der Initiative der FNSt ist immerhin ein Partizipationsangebot gemacht. Und ebenso wie bei den bildungspolitischen Aktionen und Projekten der Bertelsmannstiftung muß man sehr genau prüfen, ob diese Partizipationsangebote jeweils "zyklopisch" sind oder brauchbare Instrumente zur Entfaltung einer politischen Beteiligung bieten.

Am Sonnabend, dem 7. Oktober 2006, fand in der Hamburger Klosterschule die Tagung "Hamburg braucht eine Schule für alle – Welche Schritte gehen wir jetzt?" statt. Als Veranstalter hatten nicht Organisationen sondern Personen geladen – der Hamburger GEW-Vorsitzende Klaus Bullan, die Vorsitzende des ELTERNVEREIN HAMBURG e.V. Karen Medrow-Struß, die Fraktionsvorsitzende der GAL Christa Goetsch, die SPD-Abgeordnete Sabine Boeddinghaus, die Vorsitzenden der Lehrerkammer, der Elternkammer und der SchülerInnenkammer Hamburg, der Vorsitzende des DGB Hamburg, Erhard Pumm; Wolfgang Rose, Landesbezirksleiter der Gewerkschaft ver.di, Norman Paech, Bundestagsabgeordneter der Linkspartei, der Bezirksamtsleiter Hamburg Nord, Mathias Frommann, sowie Erziehungs- und Politikwissenschaftler der Universität Hamburg und weitere mehr.

I. Neue Stufe der Entwicklung
Der Titel der Tagung sowie die Veranstalterliste zeigten schon vorab: Hier sollte es nicht zum x.ten Male eine Debatte um die Frage 'gegliedertes Schulwesen – ja oder nein' geben. Auch würde man nicht zum x.ten Male bloß eine Nachweisveranstaltung für die Notwendigkeit der Überwindung des gegliederten Schulsystems geboten bekommen – hieße die neue Schule nun Einheitsschule, Gesamtschule oder eben "Eine Schule für Alle". Was mich hier am Samstag früh aus dem Bett und aufs Fahrrad trieb, war das Neuartige dieser Veranstaltung: Ein Bündnis verschiedener Kräfte auf Landesebene hatte sich gebildet – vorerst noch auf der Personen-, nicht auf der Organisationen-Ebene –, und nun konnte zum ersten Mal auf einem kooperativen Level gefragt und abgetastet werden, wie eine geeignete Strategie zur Durchsetzung des Ziels "Eine Schule für Alle" aussehen könnte.
Ein Bündnis über Parteien- und Institutionengrenzen hinweg braucht eine gemeinsame Plattform, ein Manifest. In der Hamburger-Erklaerung (pdf, 204 KB) des Hamburger Bündnisses für "Eine Schule für Alle" heißt es:

Länger gemeinsam lernen – Hamburg braucht eine Schule für alle Kinder!

(...) Unser Schulsystem aus dem vorletzten Jahrhundert basiert auf früher Auslese statt auf Chancengleichheit durch individuelle Förderung. Es gibt nicht drei oder vier Typen von Kindern – jedes Kind ist einzigartig in seinen Stärken und Schwächen, seinen Begabungen und Interessen. Manche sind schneller und starten früher durch, andere brauchen mehr Zeit und Hilfe. Wenn unterschiedliche Kinder zusammen kommen, lernen sie voneinander und gemeinsam mehr. Es geht um die Anerkennung von Unterschieden. In den erfolgreichen Ländern gibt es deshalb eine Schule, in der jedes Kind individuell gefördert wird, ohne Sortieren, Sitzen bleiben und Abschulen. Dafür werden die Lehrkräfte auch ausgebildet, motiviert und in ihrem Arbeitsumfeld gut ausgestattet.
Auch in Deutschland wächst die Unterstützung für eine grundlegende Reform des Schulwesens: bei Eltern und Lehrkräften, in Betrieben und Verbänden, in Wissenschaft und Politik.
Die Erfahrungen, die Hamburg in hohem Maß mit integrativen Schulen hat – vor allem mit Grundschulen und Gesamtschulen – bieten eine gute Grundlage für unsere Vorstellungen einer Schule für alle Kinder. Die Trennung der Schüler/innen nach Klasse vier, die Aufteilung in höhere und geringerwertige Bildungsgänge, die soziale Selektion in Schulformen ist nur aufzuheben, wenn alle Kinder und Jugendlichen in eine integrative Schule gehen."

II. Orientierung
Vier Vorträge sorgten auf der Tagung für eine Orientierung, die alle Beteiligten mit wesentlichen Argumenten für die Bedeutung der Zielsetzung ausstattete, sowie über die Strategie des GEW-Bundesvorstands und über den Stand in der Enquète-Kommission Schulentwicklung der Hamburgischen Bürgerschaft zum "Zwei-Säulen-Modell" der Hamburger Schulbehörde informierte.

Matthias von Saldern, Prof. für Erziehungswissenschaft an der Universität Lüneburg, leitete die Notwendigkeit des Strukturwandels zu einer Schule für Alle von dem überwältigenden analytischen Befund des Versagens des bestehenden Bildungssystems vor den gesellschaftlichen Herausforderungen ab. Sein überzeugender Vortrag "Eine Schule für Alle – warum eigentlich?" war mit einer großen Zahl beeindruckender Fakten und Argumente – und vor allem höchst interessanter Zitate aus dem Bereich der Ökonomie angereichert. Hier sollen stellvertretend nur drei davon stehen:
Jürgen Hogeforster, Chef der Hamburger Handwerkskammer begründet die Notwendigkeit einer 9-jährigen gemeinsamen Schulzeit:
"Unser System verspricht Förderung durch Selektion. Ich glaube, Selektion bewirkt genau das Gegenteil. Wenn wir Schüler zusammen lassen, wenn sie mehr von einander lernen und wir uns um Schwierigkeiten kümmern, ermöglichen wir mehr Selbstständigkeit und Zusammenarbeit. Darauf kommt es im Beruf an."
Rita Süssmuth erkannte 2005:
"Wir haben in Deutschland ein ständisches Schulwesen. Die Hauptschule entspricht der früheren Volksschule fürs gemeine Volk. Die Realschule nimmt die Mittelschicht auf, das Gymnasium wendet sich an eine Bildungsoberklasse. So sieht, wenig überzeichnet, die heutige Schulstruktur aus. Und die reicht nicht mehr für eine Wissensgesellschaft mit einer dramatisch sich beschleunigenden Alterung. Wir müssen jeden einzelnen Schüler voranbringen, weil wir jeden später als Bürger und als Finanzier des Sozialsystems brauchen. Wir können uns die dreigliedrige Schule schlicht nicht mehr leisten. Die Ersten, die das erkannt haben, sind die Unternehmen."
Und das Ifo – Institut for Economic Research at the University of Munich – befand:
"In Bezug auf die frühe Mehrgliedrigkeit zeigt sich, dass der familiäre Einfluss umso größer ist, je eher die Selektion in unterschiedliche Schultypen erfolgt. Das mehrgliedrige Schulsystem wird oftmals mit angeblichen positiven Niveaueffekten, insbesondere für leistungsstarke Schüler, verteidigt. Die vorgelegten Befunde legen aber nahe, dass eine frühe Selektion der Schüler in verschiedene Schultypen nicht nur die Chancenungleichheit erhöht, sondern auch das gesamte Leistungsniveau sogar eher senkt als erhöht. Damit ergibt sich in diesem Bereich eher kein Zielkonflikt zwischen Gleichheit und Effizienz in der Organisation des Schulsystems."
Alle Zitate, sowie die Langfassung des Vortrags und seine Kurzfassung in Power Point auf von Salderns Homepage.
Sein Fazit: Die IGLU-Untersuchung hat erwiesen, daß ca. die Hälfte der Empfehlungen der Grundschule für den Übergang auf eine Schulform der Sekundarstufe sich im Nachhinein als falsch herausstellen. Damit ist die Schichtabhängigkeit der Grundschulempfehlung bewiesen: Wer mit hohem/niedrigem Niveau in die Grundschule aufgenommen wird, kommt mit hohem/niedrigem Niveau aus der Grundschule heraus.
Wie ist aber die jetzt geplante Umformung in ein zweigliedriges Modell in Hamburg zu beurteilen? Von Saldern: Der Plan der Hamburger Schulbehörde (BBS) zur Einführung eines zweigliedrigen Schulsystems – hie Gymnasium, da Stadtteilschule – ist nicht die adäquate Antwort auf die Notwendigkeit der Umgestaltung zu einer zukunftsfähigen Schule. "Unser Schulsystem produziert Parallelgesellschaften" – so von Salderns Diagnose. Die Ablösung der Dreigliedrigkeit durch eine Zweigliedrigkeit würde daran überhaupt nichts ändern und überdies das System noch verteuern.

Ulrich Vieluf, Leiter der Abteilung Qualitätsentwicklung und Standardsicherung am Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg, fesselte mit seiner packenden grafischen Präsentation und der klaren und einleuchtenden Interpretation der Daten der KESS-Studie (pdf, 246 KB), in der die Korrelationen zwischen sozialer Stadtteilentwicklung und Schulentwicklung beleuchtet wurden. "Schulentwicklung ohne soziale Entwicklung vor Ort ist kaum möglich", so Vieluf. Der Gymnasialbesuch ist gekoppelt an die soziale Zugehörigkeit. Zunehmend findet eine soziale Segregation auf verschiedene Stadtteile statt – in Metropolen wie München ebenso wie in Hamburg. Das kulturelle Umfeld in den Außenbezirken verelendet zusehends, bietet keine Kulturressourcen und verdoppelt damit die Auswirkung des Fehlens grundlegender Bildungsmedien (Bücher, Computer, Musikinstrumente) in den sozial benachteiligten Familien. Dabei ist festzustellen, daß das Niveau der Gymnasien in den armen Stadtteilen dem Niveau der Hauptschulen in den reichen Stadtteilen entspricht. "Es ist also festzustellen" – so betont Vieluf -, "daß eine Entkopplung der Schulform von der Leistung stattgefunden hat." Eindrucksvoll ist auch die Korrelation von Kompetenzen mit dem Indikator: "Kinder, deren Eltern die Freunde kennen/nicht kennen". Kinder, deren Eltern die Freunde ihrer Kinder nicht kennen, - d.h., die nachmittags auf der Straße leben und nicht betreut sind, also in prekären sozialen Verhältnissen leben -, weisen in allen Kompetenzbereichen (Lesen, Mathematik, ...) mindestens eine Standardabweichung auf. Eine Standardabweichung entspricht zwei Schuljahren. Das führt zur Abwanderung aus den Stadtteilen und zu einem fortschreitenden Prozess sozialer Segregation. Inzwischen gibt es "gymnasialfreie" Regionen einerseits und "hauptschulfreie" Regionen andererseits. Das Bildungsangebot ist es also und nicht die Schulwahl ("Elternwille"), was für den Bildungserfolg entscheidend ist.

III. Politische Strategie
Der Vortrag von Marianne Demmer zeigte eine erfreuliche Entwicklung der Debatte in der Bildungsgewerkschaft: Der jahrzentelange ideologische Streit um Gesamtschule oder Gymnasium als "die richtige" Schulform scheint überwunden zu sein. "Viele Wege führen nach Rom", so Demmer. In der zersplitterten foederalen Bildungslandschaft der Republik, in der die einzelnen Länder die Debatte zur Strukturreform völlig unterschiedlich führen, werden die Wege zu einer Überwindung des gegliederten Schulwesens verschieden sein müssen. Für Berlin erwartet Demmer eine Strategie in Richtung Gemeinschaftsschule. In Hamburg wird von der Regierung der Weg über eine Zweigliedrigkeit gedacht und muß diskutiert werden. Anknüpfungspunkt in Hessen, NRW und Niedersachsen scheint die Stärkung der Hauptschule zu sein. Ein Fortschritt sei immerhin, daß das alte Tabu "Schulstrukturreform" generell gefallen ist und eine offensive Verteidigung des dreigliedrigen Systems nirgendwo mehr stattfindet.
Wichtig sei bei allen unterschiedlichen Strategien jedoch als Rahmenvorgabe das Ziel eines integrierten Systems, das sich aus den bestehenden Schulen entwickeln muß. Voraussetzung ist, daß die zwangsweise Abschulung in eine minderwertige Schulform abgeschafft wird.
Aus einer Begegnung mit finnischen Lehrern und Bildungsakteuren berichtete Marianne Demmer ein für die Entwicklung in Hamburg nicht unwesentliches Detail: Für die Umstellung des Bildungssytems in Finnland vor ca. 15 Jahren vom – ehemals deutschen! – Modell auf das heutige so erfolgreiche verkleinerte man in der ersten Phase die Klassenfrequenz drastisch. Ohne eine immense Investitionserhöhung in personelle und materielle Ressourcen ist ein echter Wechsel nirgends zu haben.
Die GEW fordert von den Landesregierungen, die rechtlichen Möglichkeiten zu schaffen, damit Einzelschulen sich in einer Schulentwicklung von unten zu einer integrativen und inclusiven Schule entwickeln können.

Dieter Wunder, ehemaliger langjähriger GEW-Vorsitzender und derzeit Mitglied der Enquète-Kommission Schulentwicklung der Hamburgischen Bürgerschaft, stellte seinen Standpunkt zur Strukturreform dar. Er machte vor allem klar, daß eine Strukturreform ohne die Berücksichtigung der betroffenen (Eltern) nicht möglich sei. Vor allem sei ein Konsens mit den Eltern des Gymnasiums unerläßlich. Unter der Voraussetzung eines Abschulungsverbots setzt Wunder dabei auf die Lernfähigkeit des Gymnasiums. Für ein "Zwei-Säulen-Modell" sei auch Voraussetzung, daß auch die nichtgymnasiale Säule zum Abitur führen müsse. Ungeklärt schien für ihn selbst auch noch die Frage zu sein, ob eine "große" Lösung (Gemeinschaftsschule) oder eine "kleine" Lösung (Zwei-Säulen-Modell) der für Hamburg gangbare Weg ist. Die heilige Kuh "Elternwille" (die politische Sprachfigur für die Notwendigkeit der Beibehaltung des Gymnasiums) schien dabei in Wunders Statement noch nicht ausreichend gedanklich hinterfragt, weshalb er reichlich Einwände aus dem Auditorium erntete.

Mit dem Problem des "Elternwillens" beschäftigte sich jedoch der Workshop "Stadtentwicklung, Schulentwicklung – Stadtteilschule", in dem daran erinnert wurde, daß der "Elternwille" zur Durchsetzung der Gesamtschule geführt hatte – mithin also historisch, wandelbar und beeinflußbar ist. Klar wurde hier auch, daß sich hinter dem "Elternwillen", der sich derzeit als Wahl des Gymnasiums zeigt, nicht mehr, aber auch nicht weniger, verbirgt, daß alle Eltern die bestmögliche verfügbare Förderung ihrer Kinder anstreben. Auch mit dem derzeitigen Gymnasium sind nicht alle Eltern zufrieden und würden eine Gemeinschaftsschule, die ihre Kinder besser fördern könne, vorziehen, wie Frieder Bachteler, Schulleiter eines ehemaligen Gymnasiums, das sich in eine Gesamtschule verwandelt hat, betonte.
Sabine Boeddinghaus, SPD-Abgeordnete in der Harburger Bürgerschaft, faßte im Abschluß-Plenum die Ergebnisse des Workshops zusammen: Das "Zwei-Säulen-Modell" sei nicht der richtige Weg zur "Schule für Alle" in Hamburg. Überdies müsse der Begriff "Stadtteilschule", den die Behörde zunächst nur als schön klingende Worthülse für die nichtgymnasiale Säule aus der Schulreform-Kultur übernommen hat, wieder mit den konkreten zukunftsfähigen Inhalten der "Just Community-School" gefüllt und positiv besetzt werden. Mit Jürgen Dege, der als Leiter der Koordinierungsstelle "Bildungsoffensive Elbinsel" mit der konkreten Ausgestaltung des Begriffs "Stadtteilschule" beschäftigt ist, hat der Arbeitsbegriff "Bilden, Beraten, Betreuen" in die Planung Einzug erhalten, der für eine quartiersbezogene Vernetzung von Schule und Stadtteilinstitutionen und –initiativen steht.

Der Workshop "Volksinitiative für eine Schule für Alle – (Wie) Geht das?" eruierte die Möglichkeiten und Voraussetzungen für das Gelingen einer politischen Strategie, die die Institution der außerparlamentarischen Mitbestimmung "von unten" nutzt. Wolfgang Rose, Landesbezirksleiter der Gewerkschaft ver.di, erläuterte vor allem die Bedeutung des richtigen Zeitpunkts, nämlich den Zusammenhang mit den beiden laufenden Volksinitiativen in Hamburg. Die Hamburger Regierung hatte den letzten Volksentscheid ignoriert, in ihrer Politik konterkariert und zudem das Gesetz über Volksinitiativen dahin verändert, daß keine Unterschriften mehr öffentlich gesammelt werden dürfen, sondern die Bürger ins Rathaus kommen müssen, um ein Begehren zu unterschreiben. Die beiden laufenden Volksinitiativen fordern erstens, daß wieder "auf der Straße" gesammelt werden darf, und zweitens, daß das Gesetz einen Passus aufnehmen muß, der die Regierung zwingt, einem Volksentscheid Rechnung zu tragen oder – wenn sie dies nicht gewillt ist - , eine neue Initiative gegen den Entscheid durchzuführen. Gekoppelt mit diesen beiden Initiativen hätte eine Volksinitiative für "Eine Schule für Alle" einen konkreten Gegenstand, damit der Entscheid "Eine Schule für Alle" auch einen strategischen Ort, der seine Erfolgsaussichten verbessern könnte.

Den Workshop "Integration von MigrantInnen in der Schule für Alle" moderierte kompetent die Schülerin einer 13. Klasse Kübra Yücel, Vorstandsmitglied der SchülerInnenkammer Hamburg. "Ich habe zum ersten Mal Erwachsene moderieren müssen und darum etwas Lampenfieber gehabt", erklärte sie. Mit Geschick und Routine stellte sie im Abschlußplenum außerdem die Arbeitsergebnisse des Workshops vor. Sie führte damit auch beispielhaft vor, welches Niveau an demokratischen Kompetenzen Schüler in der Hamburger Schule entwickeln können, die an dem Bund-Länder-Kommissions-Programm "Demokratie lernen und Leben" beteiligt sind. Mit dem Schildbürgerstreich der Bundesregierung zur Föderalismusreform sind solche Bundesprogramme zur Schulentwicklung in Zukunft leider nicht mehr möglich.

IV. Ausblick
Ein Schulstrukturrwandel zu "Einer Schule für Alle" kann nur gelingen, wenn auch die innere Struktur der Schule sich wandelt: Die Schule muß sich vom Stoff"Lernen" im Gleichschritt des frontalunterrichteten undifferenzierten Klassenverbands, der die Form des 19. Jahrhunderts mit den Anforderungen einer militarisierten Industriegesellschaft war, zu einem völlig neuen Lernverständnis und einer völlig veränderten Lernorganisation wandeln. Diese innere Umstrukturierung der Schule sollte und konnte die Tagung natürlich nicht behandeln.
Manches davon wurde jedoch nebenbei deutlich:

Wie eine Schulentwicklung in Richtung einer Gemeinschaftsschule an einer Einzelschule in Hamburg gehen kann, erläuterte mir in einem Pausengespräch die Schulleiterin der Schule Beim Pachthof, Heilke von der Ahe. Die GHR-Schule, in Hamburg-Horn gelegen, einem Stadtteil mit hohem Anteil an "Risikoschülern" hat ihre Schulentwicklung mit einer Erweiterung der Grundschule begonnen: Zunächst wurde die Beobachtungsstufe 5/6 in die Grundschule integriert, die Klassen 7 und 8 der Sekundarstufe I sollen nach den positiven Wirkungen dieser Maßnahme jetzt in der Integration folgen. Mit der Leitidee "Förderung statt Wiederholung" hat die Schule das Sitzenbleiben praktisch abgeschafft. Mit welchem Lernverständnis und welchem pädagogischen Instrumentarium zum selbstständigen Lernen die Schule beeindruckende Erfolge der Integration von Heterogenität und Inklusion aller im Stadtteil lebender Schüler erzielt und damit ein beispielgebendes Modell für andere Schulen sein kann, ist detaillierter vor allem im Schulprogramm auf der Homepage der Schule zu erfahren.

Mit lang anhaltendem Beifall bedankten sich die Teilnehmer der Tagung bei den SchülerInnen des integrierten Berufsvorbereitungsjahrs der Gewerbeschule 12, die uns den ganzen Tag über mit einem köstlichen Catering versorgten und damit nicht unwesentlich zum Gelingen der Veranstaltung beitrugen. Auch dieses Detail der Tagung ist ein Beispiel für die Emergenz einer neuen Schulkultur: Das Catering ist ein sogenanntes Service-Learning, eine Methode zum selbstständigen Lernen und ein Bestandteil des vielfältigen Methodensets von "Demokratie lernen und leben".

Der Anfang ist gemacht. Die Tagung hat gezeigt, daß die Forderung nach einer Bildungs-Strukturreform, die das gegliederte Schulwesen überwindet, von einer Vielzahl von Akteuren im Bildungswesen, in der Politik und nicht zuletzt von den Betroffenen unterstützt wird. Jetzt gilt es, für das gemeinsame Ziel eine politische Strategie zu entwickeln und diese in
konkrete Aktionen zu gießen. Der Aufbau einer interaktiven Internetplattform zur kommunikativen Bündelung aller beiteiligten Akteure sowie zur Vernetzung mit Geschwister-Initiativen und Expertise in anderen Ländern wird sicher eine der nächsten Aufgaben sein!

via Medienpraxis fand ich zum Kongressprogramm und zu den Referenten des WEB 2.0 Krongress nächste Woche in Offenbach.
Beinahe hätte ich mich angemeldet ... beinahe hätte ich als Nichtfeministin ... aber es war selbst für mich nicht zu übersehen: Nur Männer als Referenten! Nur Wirtschaft als Inhalt! Also nicht angemeldet. Oder sollte man lieber nach dem Prinzip verfahren: Nix wie hin in Erinnerung der alten hessischen Bauernregel:
Der Klassekampf dopt aach - in Frankfort un in Offebaach?

Richtig: Das "Ding" muß genannt (und gezeigt) werden dürfen, wenn man es bekämpfen will! Brigitte Zypries (SPD) findet: "Sollte [wie das Landgericht Stuttgart] auch der Bundesgerichtshof zu der Meinung kommen, dass unsere Gerichte in diesen Fällen eine Bestrafung fordern, dann ist mit dem Gesetz etwas nicht in Ordnung".
Das Landgericht Stuttgart hatte am letzten Freitag den Geschäftsführer des Versandhandels "Nix Gut", Jürgen Kamm, wegen Verbreitung verfassungsfeindlicher Symbole zu einer Geldstrafe von 3.600 Euro verurteilt, weil er Symbole der Antifa - durchgestrichene, weggeworfene, gesprengte Hakenkreuze - vertreibt.

Die Petitionen, die im Bundestag eingereicht werden, kann man online einsehen und unterzeichnen:

Deutscher Bundestag - Petitionsausschuß

Eine Petition für dauerhaftes Bleiberecht für ausländische Mitbürger ist noch bis zum 19. Oktober in der Mitunterzeichnungs-Schleife.

Alle haben sie schon verlinkt - die Master Thesis von Wolfgang Schweiger:"Weblogs in der Wissensgesellschaft". Ich möchte es trotzdem auch noch tun, denn es ist die beste Arbeit über die Bedeutung von Weblogs, die ich bisher gefunden habe. Auch über die Merkmale der Wissensgesellschaft, die Definition von Wissen und über geeignete und ungeeignete Lerntheorien erfährt man in der gut strukturierten Arbeit eine Menge.
Zusammengefaßt liegt nach Schweiger die Bedeutung des Weblogs in seiner Fähigkeit, dem Digital Divide entgegenzuwirken und eine Plattform für den Austausch potenziell aller Menschen anzubieten und damit zur Wissensproduktion beitzutragen:

"Suchmaschinen liefern nur Informationen, die zwar nützlich und erforderlich sind, manchmal aber nicht ausreichend. Weblogs hingegen liefern neben den bloßen Informationen auch Erfahrungsberichte, persönliche Wertungen und Beispiele der praktischen Anwendung, kurz gesagt Wissen. Damit kompensieren sie nach Meinung von Tschertau 'auf eine selbstorganisierte Weise den größten Nachteil des Internets: seine Unübersichtlichkeit. Sie schaffen Metadaten für Dokumente und sie schaffen Interpretationen und semantische Zusammenhänge.' (Tscherteu)"

Hinzuzufügen wäre die Fähigkeit des Blogs, bei zwei grundlegenden Entwicklungsaufgaben des Menschen in der Wissensgesellschaft als vermittelnder Gegenstand zu dienen: Bei der Individualisierung und der Kommunikations-Netzwerkbildung.

Warum aber SAMPO? Wer ist das überhaupt? Gestoßen bin ich auf den Sampo in Yrjö Engeströms Einleitung zu seinem Aufsatzband "Developmental Work Research. Expanding Activity Theory in Practice". Der Sampo ist ein magischer Gegenstand im Kalevala, dem finnischen Nationalepos, der in den Worten Engeströms

"die Quelle aller Gesundheit und allen Wohlbefindens ist. Der Sampo wurde von einem mächtigen urzeitlichen Schmied geformt. Bis jetzt sind seine Gestalt und seine genauen Eigenschaften nie beschrieben worden. Der Sampo wurde Anlaß eines Streits, er wurde zerschlagen und über Bord geworfen. Aber die Splitter des Sampo, die an die Küste gespült wurden, brachten dem Volk Reichtum (...) Der Gegenstand ist mehr als ein starres materielles Ding: Er muß geschmiedet werden, er geht durch viele Hände, er erzeugt Leidenschaften und Kämpfe, er wird fragmentiert und wieder eingesammelt. Er ist einzig, jedoch überall. Er ist ein Horizont von Möglichkeiten. Mit anderen Worten: Der Sampo ist der Kern des Gegenstands jeder produktiven Tätigkeit. "
(im Original engl., Übersetzung LR)

Mir scheint, das Weblog hilft beim Einsammeln der Fragmente. Gleichzeitig scheint es selbst so etwas wie ein Teil des Sampo zu sein.

Ein Video mit einem Interview Engeströms über seine Theorie des Expansiven Lernens fand ich bei Knowledging across life's curriculum.

Obwohl Weblogs - wie Schweiger zeigt - so überaus potent für die Lerntätigkeit sind, sind sie in der Schule noch nicht angekommen. (Von Ausnahmen wie bei bloggenden Lehrern wie im virtuellen Lehrerzimmer von Herrn Rau oder im Herrmann-Vöchting-Gymnasium Blomberg, der Schule, die als Homepage ein Blog hat, mal abgesehen.)
Für mein Angebot, Hamburger Lehrer beim Einsatz von Blogs zu beraten, habe ich ein Exposé mit Beispielen für die Anwendung-in-der-Schule1 (pdf, 80 KB) geschrieben.

Aus dem OECD-Bildungsbericht (herunterzuladen von der GEW-Seite) geht noch etwas hervor:
In Deutschland ist der Computer noch nicht wirklich in der Schule angekommen. Demgegenüber zeigt die Studie jedoch, dass Schüler, die mit dem Computer umgehen können, deutlich bessere Schulleistungen erbringen als solche ohne Computerkenntnisse.

Aus dem Wortlaut der Kurzfassung des Berichts:

Nutzung neuer Medien
· 15-jährige Schülerinnen und Schüler in Deutschland sind im Umgang mit Computern generell erfahren und trauen sich hier viel zu, der Zugang zu Computern und ihre Nutzung sind im Gegensatz zu vielen anderen Staaten in der Schule jedoch deutlich begrenzter als zu Hause (Tabelle D5.3). Indessen sehen die Schulleitungen in Deutschland darin in der Regel kein Problem für den Unterricht, was bedeuten könnte, dass Computer an deutschen Schulen zwar effektiv eingesetzt werden, nicht aber als zentraler Bestandteil des Unterrichts gelten, oder sich die Schulleitungen des Potenzials der Computer für Lehren und Lernen nicht so bewusst sind, wie dies in anderen Ländern der Fall ist (Tabelle D5.2).
· In Deutschland schneiden 15-Jährige, die im Umgang mit Computern versiert sind, in wichtigen Schulfächern im Allgemeinen besser ab als ihre Mitschüler, die diesbezüglich wenig Erfahrung bzw. mangelndes Selbstvertrauen in ihre Fertigkeiten im Umgang mit grundlegenden Computerfunktionen haben. Dieser Vorteil scheint in Deutschland ausgeprägter zu sein als im OECD-Durchschnitt und hat auch dann noch Bestand, wenn sozioökonomische Hintergrundfaktoren berücksichtigt werden (Box D5.1).

desto schwieriger wird der Weg und desto höher der Preis, der dann zu zahlen ist. Das weiß jeder, der aus Angst vor dem Bohrer den Zahnarzt meidet und dann, wenn Schnaps, Beten und Ignorieren wieder mal nicht geholfen haben, von den unerträglichen Schmerzen am Ende doch dorthin getrieben wird, wo er erfahren muß, daß der Zahn nur noch gezogen werden kann.

Global verfährt man nach diesem Muster mit der Klimakatastrophe.
Deutschland verfährt so mit seinem Bildungssystem.

Andreas Schleicher - Koordinator der OECD-PISA-Studie - hatte schon 2002 tiefgreifende Reformen gefordert, um die 15-Jahre-Rückständigkeit des deutschen Bildungswesens aufzuholen. Die Ergebnisse der PISA-Studie liegen seit dem Jahr 2000 vor. "Schnaps, Gebet und Ignoranz" hat es seither reichlich gegeben, aber keinen echten Schritt in die Erneuerung. Die nichtdeutsche Welt hat inzwischen vorgemacht, wie der Weg zum "Zahnarzt", sprich zur Rekonstruktion des Bildungswesens geht, nur in Deutschland ist die Bildungspolitik hartnäckig beratungsresistent gewesen und hat seit dem erschreckenden Befund der Rückständigkeit viele wertvolle Jahre verloren mit Schildbürgerstreichen und Handwerkelei in Sachen Schulentwicklung.

Der OECD-Bildungsbericht 2006 offenbart: Beim Anteil der Hoch- und Fachhochschulabsolventen pro Jahrgang hat Deutschland nur 20,6 % Absolventen eines Jahrgangs, der OECD-Durchschnitt liegt bei 34,8%. In Island haben 50%, in Finnland 47%, in Polen 44,8% eines Jahrgangs einen Hoch- oder Fachhochschulabschluss. Niedrigere Werte als Deutschland findet man nur noch in Tschechien (19,7%), Österreich (19,6%) und der Türkei (10,6%). Deutschland liegt damit so gut wie am Ende einer Liste von 25 der 30 OECD-Staaten, in denen diese Werte erhoben wurden. Trotzdem scheint das Bundesministerium für Bildung mit der Entwicklung zufrieden zu sein: "Die Absolventenquote der Hochschulen in Deutschland hat sich kontinuierlich verbessert." (Die Auswertung in der Kurzfassung durch die OECD und die Interpretation des Bundesministeriums unterscheiden sich erheblich.)

Andreas Schleicher bringt laut Taz-Bericht "Letzte Reserve an die Unis" vom 13. 9. den Befund ungeschönt auf den Punkt:

"Es reiche nicht, an Details eines Bildungssystems herumzuschrauben, das aus dem 19. Jahrhundert stammt. 'Man muss sich fragen, ob man auf die grundlegend neuen Herausforderungen der Wissensgesellschaft reagieren möchte - oder nicht.'"

Offenbar hat man sich längst gefragt - und möchte nicht. Die Schmerzen sind wohl noch nicht stark genug, um schon den Arzt aufzusuchen - zumindest nicht bei denen, die die Entscheidungen treffen.
Laut Schleicher hilft jetzt nur noch die Radikalkur: Öffnung der Hochschulen für alle - auch ohne Abitur.
Daß man "kostenneutral" keine tiefgreifenden Reformen bewerkstelligen kann, um in Jahrzehnten Versäumtes in Ordnung zu bringen, war den Akteuren vor Ort in den Schulen immer klar. Dass man bei volleren Klassen und Arbeitszeiterhöhung für die Lehrer weder den Unterricht verbessern noch die individuelle Förderung steigern kann, liegt auf der Hand und wird doch bis heute offiziell immer wieder bestritten.
Nun stellt der neue Bildungsbericht der OECD aber auch fest, dass seit 1998 die OECD-Staaten ihre Bildungsausgaben im Schnitt um 46% gesteigert haben - Deutschland aber nur um 14%. Toll gespart! Hamburg ist stolz darauf, daß es kürzlich ein Benchmarking unter den "Nordländern" in Punkto Kosten der Lehrerausbildung gewonnen hat: Hamburg hat die billigste Lehrerausbildung! Bravo! Wir sind Pokal! Zwar hat Hamburg schon gut 20% funktionale Analphabeten unter den 15-Jährigen - macht nichts, dafür war die Schule billig.

Alle am Bildungssystem Beteiligten wissen: "Der Zahn" ist schon durch und durch faul. Aber den Politikern zu unterstellen, dass sie die Bildung absichtlich vor die Wand fahren würden, wäre absurd. Woran also liegt es, dass Deutschland die längst überfällige Umsteuerung zur Neustrukturierung nicht zustande kriegt?
Eine mögliche Antwort findet man mit den Mitteln der Systemtheorie, die der Theorie des "Rationalen Handelns" zu Recht widerspricht:

Es sind die Selbstreferenz und die operative Geschlossenheit von Systemen, "die bewirken, dass sie sich erstaunlich häufig zugrunde richten, obwohl dies nicht im Interesse ihrer Mitglieder liegt (... ), obwohl Warnsignale in der Umwelt in Hülle und Fülle vorliegen, obwohl andere [Systeme] in ähnlichen Situationen anders handeln, obwohl einzelne Personen oder Gruppen innerhalb [des Systems] das Verhängnis kommen sehen und dagegen angehen. (...) Was hier wirkt, ist die Operationslogik des Systems, eingefroren in seine anonymisierten Regelsysteme und seine institutionalisierte kollektive Identität, die häufig genug selbst bei Strafe hoher Verluste oder gar des Untergangs des Systems verhindern, dass sich in den Handlungsmöglichkeiten der Mitglieder etwas ändert."
Helmut Willke

Die Systemtheorie nennt das "pathologisches Lernen".
Irgendwie, scheint mir, hat man hierzulande einen Hang dazu.