Zwar ist heute der 1. Mai, und bembelkandidat hat den Kampf- oder Nichtkampftag der Arbeiterklasse oder nicht -klasse schon gewürdigt und das Küchenkabinett wird es bestimmt noch tun.
Ich komme jedoch den Tagesereignissen und dem politischen Kalender kaum hinterher und bin mit den politischen Scherzen des 1. April in Hamburg-Harburg noch nicht fertig.
Am 1. April titeln die Harburger. Anzeigen und Nachrichten "'Das mache ich nicht mit!' Harburg: Bezirksamtleiter gegen Politisierung des Rathauses". Ein dummer Aprilscherz, denke ich zunächst, denn das kann ja wohl nicht ernst gemeint sein: Rathaus ohne Politik. Doch ich muß mich eines Besseren belehren lassen: Es ist nicht nur Ernst - es ist Realsatire, wie man sie nicht besser erfinden kann.

Die DGB-Jugend hatte eine Ausstellung in den Räumen des Rathauses zur Aufklärung über die aktuellen Strategien und Aktionen der rechtsextremen Jugend beantragt, die vom Bundesfamilienministerium gefördert wird. Die CDU-Fraktion lehnte die Ausstellung in den Räumen des Harburger Rathauses ab; im Harburger Raum sind Neonazi-Gruppen präsent. Fraktionschef Ralf-Dieter Fischer begründet die Ablehnung laut TAZ damit,
"dass eine Antifa-Woche, 'die im Rathaus veranstaltet wird und damit einen offiziellen Charakter erhält, kontraproduktiv' sei und die 'Kreativität unerwünschter rechter Organisationen' hervorrufe. Zurückhaltung sei 'angebracht'. Auch die Polizei ermahne, 'die Spirale nicht noch weiterzudrehen'. Außerdem dürften sowieso nur die Bezirksfraktionen die Räume im Rathaus nutzen. Würden sie für die Antifa-Woche geöffnet, befürchtet er, könnte das 'schwer abwehrbahre Forderungen nach Gleichbehandlung nach sich ziehen'".

Die darauf folgende öffentliche Auseinandersetzung zwischen CDU einerseits und der DGB-Jugend sowie der SPD andererseits, führte dann zu der oben genannten Äußerung des Bezirksamtsleiters Torsten Meinberg (CDU), der laut Harburger. Anzeigen und Nachrichten schnell noch ein gewichtiges, weil verwaltungstechnisches Argument nachschob, nämlich daß Veranstaltungen dieser Art den Dienstbetrieb erheblich beeinträchtigten.

Diese Vorgänge und Äußerungen wären zum Lachen, wenn sie nicht so gefährlich und leider so verbreitet in den deutschen Amtsstuben wären: eine "demokratische Mitte"-Partei, die den Kampf gegen Neonazismus nicht in ihrem Rathaus haben möchte, weil sie sich dann selbst mit den Neonazis auseinandersetzen müßte; eine Polizei, die wegen bloß formaler Auffassung ihres Auftrags - für Schutz vor Gewaltakten und für die Einhaltung der Gesetze zu sorgen - nicht zwischen den Nazis und der Gegenwehr gegen sie unterscheiden kann, und die darum behauptet, Gegenmaßnahmen würden die Nazis erst zur Aktion motivieren; und ein Amtsleiter, der keine Politik in seinem Rathaus wünscht, weil diese den Dienstalltag stört -
diese feige vornehme (Zurück-)Haltung war seinerzeit mitverantwortlich dafür, daß das Vorbild der Neonazis, die NSDAP, überall im Deutschen Reich so präsent werden und die sozialen Strukturen von Stadtteilen und Kommunen völlig unbehelligt von den Amtsinhabern und Amtsverwaltern der Demokratie druchdringen konnte - lange, bevor sie von unten an die Macht gewählt und von oben damit beauftragt wurde.

Die Entpolitisierung des öffentlichen Raums und die Veramtisierung der Rathäuser und Parlamente, die Politik nicht als "Einmischung der Subjekte in ihre eigenen Angelegenheiten" (Max Frisch) verstehen, sondern auf Amtsakte und ungestörten "Dienstbetrieb" reduzieren möchten, sind verantwortlich dafür, daß es in vielen ostdeutschen Kommunen "national befreite Zonen" geben kann. Schon jetzt sind in solchen Orten die Nazis die einzigen, die in diesen "politikfreien" Räumen Politik machen.
Und - wie die Geschichte gezeigt hat: Es ist schwierig, sie danach durch einen von oben angeordneten "Aufstand der Anständigen" wieder hinauszuwerfen, wenn man zuvor die Anständigkeit nicht gepflegt, sondern des Raums verwiesen hat.

Mir ist das Lachen über den Aprilscherz in Harburg im Halse stecken geblieben. Wer wirklich laut gelacht haben wird über diesen Streich? Die Harburger Neonazis.

In Hamburg macht Schule, das teilweise als Organ der Hamburger Schulbehörde fungiert, formuliert Dieter Lenzen "Perspektiven zur Reform des Schulsystems". "Grundlegende Änderungen" verspricht er im Titel seines Aufsatzes (S. 6ff). Aha, jetzt geht es endlich zur Sache!, freue ich mich, und wie gut, daß sich Lenzen der überfälligen Transformation dieses hinterwäldlerischen deutschen Systems annimmt. Lenzen ist einer der wenigen deutschen Erziehungswissenschaftler, die international überhaupt zur Kenntnis genommen werden - immerhin hat er eine Seite in der deutschen Wikipedia und in der englischen taucht er als Referenz beim Stichwort Education im Abschnitt History auf – und Lenzen hat Luhmanns Erziehungssystem der Gesellschaft herausgegeben und seine Schriften zur Pädagogik editiert, und so hege ich frohe Erwartung, daß endlich ein Ende damit gemacht wird, daß sich die deutschen Bildungspolitiker an der Selektionsstruktur ihres Schulwesens bis zum Untergang festklammern, wie die Titanicmusiker an ihren Instrumenten.

Die Hoffnung wird jedoch schon irritiert, wenn Lenzen im zweiten Abschnitt seines Artikels zu den Mängeln des deutschen Bildungssystems folgendes bemerkt: "Will man heute das Bildungssystem verändern, so geht es darum, ökonomische und soziale Trends sowie Rahmenbedingungen zu berücksichtigen, die sich bis in die Zeit des Jahres 2020 erstrecken." Moment! Wieso nur bis 2020? Das ist doch schon bald. Und wieso genau bis dahin? Und was ist im Jahre 2021 nun wieder los, wovon Lenzen schon weiß, wir jedoch nicht? Und welche sozialen Trends und Rahmenbedingungen, die wir berücksichtigen sollen, meint er überhaupt? Leider sagt er es uns nicht. Aber ich bin mißtrauisch geworden, denn die Tendenzen, die ich sehe, werden vermutlich nicht im Jahre 2021 schon wieder enden.

Aber vielleicht war es ja nur ungeschickt formuliert, also sehen wir weiter: "Die Beteiligung im Bildungssystem ist unzureichend und sozial ungleich verteilt: Die Leistungselite ist zu klein, die Zahl der Leistungsschwachen und Benachteiligten zu groß." Immerhin richtige Diagnose. Aber die kennen wir schon und hatten sie auch schon konkreter. Jetzt hoffen wir auf Lenzens Therapieplan:
"In der Primarschule werden Kinder bis zum vollendeten vierzehnten Lebensjahr gemeinsam unterrichtet." Gut. Wenigstens acht Jahre gemeinsame Schule für alle. Aber wieso 8, warum nicht 9 wie in Finnland oder 10 wie in der DDR? Und dann: "Heterogene Lernvoraussetzungen sollten in der Sekundarstufe I zu einer Differenzierung führen. Diese Stufe wird angeboten als Sekundarschulform in Form einer kombinierten Haupt- und Realschule ... für das zweite und dritte Leistungssegment; als Gymnasium ... für mindestens den obersten Leistungsbereich." Aber warum gibt es nach der gemeinsamen Schulzeit noch relevante heterogene Lernvoraussetzungen? Zu kurze Zeit? Verfehlte Lernkultur? Schlechte Lehrer, mangelhafte Förderung? Irgendwie kann sich Lenzen offenbar doch nicht von dem Gedanken einer für Haupt-, Real- und Gymnasialbildung anscheinend biologisch differenziert befähigten Menschheit (zumindest in Deutschland) verabschieden. In welche Tüte der junge Mensch gehört, zeigt sich für ihn dann am Ende des 14. Lebensjahrs in "Leistungstests ..., die zum Beispiel [?] weitgehend [?] darüber mit [?] entscheiden, ob ein Jugendlicher auf ein Gymnasium gehen kann."
"Darüber hinaus müssen Sonderschulen für Kinder mit Behinderungen und Spezialschulen für Kinder mit besonderen Begabungen geschaffen werden." Wie? Geschaffen werden? Sonderschulen? Diese hatten wir doch schon immer, nur daß sie mittlerweile schamhaft Förderschulen genannt werden. Also doch die guten Lerner und die schwierigen früh absondern, damit es homogen zugeht?

Und schließlich: "Die Einführung einer undifferenzierten Einheitsschule, die das Wahl- und Bestimmungsrecht der Eltern ins Leere laufen ließe, wäre verfassungswidrig und ist strikt abzulehnen." Im GG der BRD steht nirgendwo etwas zum gegliederten Schulsystem, das aufzuheben verfassungswidrig wäre. Welche Verfassung meint er? Was wählen die Eltern denn da? Ich dachte, die Tests sollen "zum Beispiel weitgehend" die Eintütung in die Sekundarschulform "mit"bestimmen? Es können also doch wieder nicht alle Eltern wählen, nur die, deren Kinder die Tests bestanden haben und sowieso auf Gymnasium dürfen? Die sollen dann die Erlaubnis haben, für ihr Kind trotzdem freiwillig die Hauptrealschule zu wählen? Toll! Wäre da nicht in Lenzens unergründlicher Logik doch eher diese Aufnahmeprüfung fürs Gymnasium "verfassungsfeindlich"? Und die gemeinsame Primarschule bis 14 scheint auch nicht ernst gemeint, denn in der dazugehörigen Grafik auf S. 7 sind ab ca. dem 10. Lebensjahr zwei parallele Schulformen - Sekundarschule und Gymnasium angesagt. Und selbst, wenn man noch in Rechnung stellt, daß nach dieser Grafik die Einschulung in die Primarstufe mit 4 Jahren erfolgt, käme trotzdem nur die in Berlin(West) schon seit 50 Jahren betriebene 6-jährige Grundschule heraus. Danach würden die Schüler auf zwei verschiedene Schulformen verteilt - nach Elternwillen? - , nämlich aufs Gymnasium und aufs Nichtgymnasium, um anschließend mit 14 Jahren eine Aufnahmeprüfung für die gymnasiale Oberstufe zu machen. Mit Chance nach vier Jahren Haupt- und Realschule?
Das kann doch nicht ernst gemeint sein!

Ich hätte lieber nichts erwarten sollen.

"Grundlegende Änderungen"? "Perspektiven zur Reform"? - Nichts dergleichen. Stattdessen Variation X der bekannten Melodie, die mitsamt der Posaune und dem Schiff untergehen wird!

"Es klingt wie eine Nachricht aus dem Bürgerkrieg", beginnt der Bericht von zeit-online über die Rütlischule, deren Schulleitung die Verantwortung über die Schule letzte Woche an die Behörde zurückgegeben hatte. Schulehalten kann nur noch mittels Polizeigewalt stattfinden: Lehrer müssen durch die Polizei vor Schülern und Schüler vor sich selbst geschützt werden; andererseits müssen Schulschwänzer gegen ihren Willen von der Polizei zum Schulbesuch verhaftet werden. Schule ist wieder da, wo sie im 19. Jahrhundert begonnen hat: Als Kopie von Kasernen und Fabriken. Während Politiker sich überrascht und erschrocken darüber geben und mit hilflosen oder hektischen adhoc-Maßnähmchen reagieren, wissen Lehrer und Bildungsexperten, die diesen Namen verdienen, nicht erst seit dem ersten Schulkollaps, wohin die jahrzehntelange Verweigerung und das Unvermögen der Bildungspolitiker, die deutsche Schule aus den Strukturen des Industriezeitalters in eine Schule der Informationsgesellschaft weiter zu entwickeln, führt. Erst wenige Wochen liegt die empörte Reaktion unserer sich selbst entmachtenden Bildungsministerin angesichts der Warnungen des UN-Sonderbauftragten Munos Vilalobos zurück.

Dabei sind nicht nur Zusammenbruch und Clash des deutschen Schulsystems längst und vielfältig prognostiziert worden (Erfurt schon vergessen?): Es liegen auch schon seit langem genügend Vorbilder und Instrumente für die überfällige Rekonstruktion des Bildungswesens bereit, die aus dem Desaster des heruntergekommenen selektierenden Systems herausführen würde. Um einmal nicht vom finnischen, schwedischen oder kanadischen Modell zu sprechen – denn so langsam kommt man sich dabei wie eine tibetische Gebetsmühle vor - : Vielversprechende Ansätze gibt es auch in Deutschland selbst. Jeder engagierte Elternvertreter kennt die anschauliche DVD-Dokumentation von Reinhard Kahl – "Treibhäuser der Zukunft". Auch die dort dokumentierten Ansätze sind beileibe keine neuen Erkenntnisse, denn sie setzen nur fort, was schon vor 15 Jahren – zur Zeit des finnischen Reformbeginns – von Kahl in seinen Videodokumentationen "Lob des Fehlers" vorgeführt worden war: Lernen für die Gegenwart und Zukunft muß im Informationszeitalter unter ganz anderen Bedingungen stattfinden: individualisiert, kollektiv, selbstbestimmt, projektförmig forschend und mit dem Computer. Und das nicht nur für die Kinder der gesellschaftlichen Eliten, sondern für alle.


Administrative Schulentwicklungsversuche nach dem beliebten deutschen Top-Down-Implementations-Modell – die Bildungspolitik beschließt, die Behörde "bricht in Maßnahmen herunter" und befiehlt den Lehrern, was sie und wie sie ab jetzt ihre Tätigkeit auszuführen haben – sind beinahe jedes Schuljahr neu auf die Schulen heruntergeregnet. Bewährt hat sich davon kaum etwas, stattdessen hat es Resignation und Verbitterung erzeugt. Die einzige Alternative besteht darin, daß sich die Schulen selbst entwickeln.
Ein Beispiel für einen potenten Ansatz zur Selbstentwicklung – einer Rekonstruktion von Schule durch diejenigen, die in ihr arbeiten - konnte man gestern in Hamburg kennen lernen:

Schüler, Eltern, Lehrer entwickeln ihre Schule:

Aushandlungsgruppe und Schülerfeedback


Max Wolter und Franz Kißig, zwei der vier Gründer der ONO-Systems stellen ihre Erfindung vor

Mehr als 80 Eltern, Lehrer, Schulleiter, Lehrerfortbildner und Schüler aus Hamburg, Bremen, Schleswig-Holstein und Niedersachsen kamen am 5.4.06 in der Aula des LI zusammen, um sich über Funktionsweise und Erfolge zweier neuer Instrumente zur demokratischen Schulentwicklung zu informieren.
Zwei Schüler der Otto-Nagel-Oberschule (ONO) in Berlin-Biesdorf waren mit ihrem Schulleiter, Lutz Seele, und dem Berliner Schulentwicklungsberater Dr. Marcus Hildebrandt auf Einladung des Referats Gesellschaft aus Berlin angereist, um das Produkt ihrer Schülerfirma 'ONO-Systems' vorzustellen: eine Software zur Selbstevaluation der Schule durch Schülerfeedback. Die Schüler ließen ihr hochleistungsfähiges Instrument, das in schnellster Zeit Hunderte von digitalen "Fragebögen" aufnehmen und in einer Grafik auswerten kann, direkt vom begeisterten Publikum testen. Die beeindruckende Erfindung, die preisverdächtig im Jugend forscht–Wettbewerb sein dürfte, ist das Ergebnis eines demokratischen Schulentwicklungsprozesses durch das Instrument der Aushandlungsgruppe des Otto-Nagel-Gymnasiums.
Die Aushandlungsgruppen, - so erläuterte der Schulentwicklungsberater Hildebrandt - sind paritätisch zusammengesetzte Arbeitsgruppen aller Beteiligten einer Schule: Schüler, Lehrer, Eltern und auch der sonstigen Mitarbeiter einer Schule. Sie beruhen auf freiwilliger Mitarbeit ihrer Teilnehmer, sind nicht mit Gremien zu verwechseln, sondern arbeiten diesen zu, indem sie Vorschläge zur Problemlösung und zur Lösung von Entwicklungsaufgaben – wie etwa die Formulierung eines Schulleitbilds - unter den Gruppen einer Schule aushandeln. Wichtig ist dabei die Rolle einer Beratung von außen, die professionell bei der Aushandlung hoch konsensfähiger Lösungen hilft. Die Vorschläge der Aushandlungsgruppe werden nach einer breiten Diskussion der Schulgemeinde meist von den Gremien in Beschlüsse verwandelt. Der große Erfolg in der Umsetzung der Entwicklungsmaßnahmen liegt in deren Zustandekommen als Produkt eines von allen funktionalen Gruppen getragenen aktiven Prozesses, in dem alle Stimmen ernst genommen werden.
Auch in Hamburg gibt es an einzelnen Schulen eine Kultur des Schülerfeedback, vor allem in beruflichen Schulen. Die Ausgabe der Zeitschrift 'Hamburg macht Schule' 05/03 ist mit mehreren Aufsätzen und Berichten dem Thema Schülerfeedback gewidmet. Ein Teil dieser Texte kann vom Hamburger Bildungsserver herunter geladen http://www.hamburger-bildungsserver.de/innovation/thema/feedback/ oder im Landesinstitut beim Referat Gesellschaft gedruckt bestellt werden.
Die ONO-Schülerfirma http://www.ono-systems.de ist unter kontakt@ono-systems.de erreichbar und gibt auf Anfrage gerne die Software zum Schülerfeedback sowie Support.

In der Diskussion über den Zusammenhang zwischen Aushandlungsrunde und Feedback-Instrument, entwickelt durch die jungen Erfinder der Schule, stellten sich einige entscheidende Faktoren für ein Gelingen der Schulentwicklung heraus. Dazu muß der Prozeß, in dem sich das Schülerfeedback als das wichtigste Produkt des ONO-Entwicklungsbeginns herausstellte, kurz skizziert werden:
Die Aushandlungsrunde war unter den Prinzipien Konsens und Weiterentwicklung von Stärken begonnen worden. Gerade nicht Probleme, Schwierigkeiten und Konflikte sollten der Ansatzpunkt sein, sondern das Anknüpfen an bestehenden Stärken der Schule und die Entwicklung von Ideen, über die unter allen funktionalen Gruppen der Schulcommunity schnell Einigkeit zu erziehlen war. In einer ersten "Wunschlistenrunde" wurde daher die Idee der Eltern, ein Instrument zum regelmäßigen Schülerfeedback zu entwickeln, als nicht konsensfähig aussortiert, da die Lehrer sich bis auf zwei Ausnahmen dagegen aussprachen. Andere, konfliktfreie Instrumente – aber wohl gerade deswegen auch die mit geringem Entwicklungspotential – wurden stattdessen favorisiert, wie etwa die Einrichtung eines Kummerkastens.
Dabei wäre es vermutlich geblieben, hätte nicht der Erfinder der Methode der Aushandlungsgruppe, Marcus Hildebrandt, als externer Begleiter und kluger Supervisor des Aushandlungsprozesses ein Unbehagen darüber verspürt, daß der dringende Wunsch der Eltern durch die Ablehnung der Lehrerschaft übergangen worden war. Er unterstützte die Eltern, ihren Wunsch nach Schülerfeedback aufrechtzuerhalten und eine Lobbytätigkeit zur Umstimmung der Lehrer zu entfalten. Dies bedeutete, daß die Eltern die Motive für die Ablehnung der Lehrer eruieren und Vorschläge dazu machen mußten, wie Schülerfeedback stattfinden könnte, ohne daß die Lehrer Angst vor einem Ranking (gute Lehrer-schlechte Lehrer) haben müßten. In diesem längeren Prozeß konnten die Lehrer schließlich umgestimmt und zur Annahme des Schülerfeedbacks als wichtigstem Outcome der Aushandlungsrunden bewegt werden, nachdem ihnen zugesichert wurde, daß kein Lehrer gezwungen sei, Schülerfeedback zu seinem Unterricht einzuholen, daß die Ergebnisse eines Feedbacks nicht an die Schulöffentlichkeit oder in die Hand der Schulleitung gelangen würden und daß der einzelne Lehrer darüber alleine entscheiden dürfe, was mit den Feedback-Ergebnissen anschließend geschehen solle. Das Feedback-Instrument konnte in die Entwicklung gehen.
Inzwischen nehmen immer mehr Lehrer am Schülerfeedback teil, und die erleichterten Stimmen dieser Lehrer, daß Schülerfeedback entgegen ihren anfänglichen Ängsten für sie selbst zu einem wichtigen Instrument zur Verbesserung ihres Unterrichts und ihrer Kommunikation mit den Schülern geworden sei, häufen sich.



Zu lernen ist aus diesem Vorgang folgendes: Das Schülerfeedback als wichtigstes und potentestes Ergebnis der Aushandlungsgruppe war nicht durch Vermeidung von Problemen, Widersprüchen und Konflikten zu erhalten, sondern ist gerade aus den Widersprüchen, ihrer Artikulation und Kommunikation und einem offensiven Umgang mit ihnen entstanden. Damit die Aushandlungsrunden nicht zu relativ nutzlosen "Friede-Freude-Eierkuchen"- Runden werden, die sich aus Vermeidung von Konflikten nur mit dem Unproblematischen der Schule beschäftigen (Wozu wären sie dann überhaupt nötig?), ist eine kluge Methodologie und eine kompetente Begleitung von außen nötig, die hilft, die auftauchenden Widersprüche zur Sprache zu bringen, die nötige Konfrontation produktiv zu begleiten und den Prozeß zur Erfindung eines intelligenten Instruments, das gerade an den Widersprüchen ansetzt, um sie auf einer entwickelteren Stufe zu bearbeiten, mit den Beteiligten durchzustehen.
In dem Konzept der Aushandlungsrunde wurde dessen Schwachstelle – daß in ihm nur die Seite des Konsenses und der Stärken betont werden – ausgeglichen durch die kluge Beaufsichtigung und Gegensteuerung des Konzepterfinders in der praktischen Anwendung. Damit ist das Gelingen eines Prozesses nach diesem Konzept jedoch an die Person gebunden.
In einem Gespräch mit dem Konzeptentwickler Marcus Hildebrandt stellte sich heraus, daß die Methode der Aushandlungsgruppen sich noch in der Phase der Praxiserprobung befindet und zu einer organisierten Reflexion – von einer theoretischen Ausarbeitung ganz zu schweigen – noch gar keine Zeit war und bisher auch keine Ressourcen dafür akquiriert werden konnten. Da aber schon mehrere gelungene Schulentwicklungsprozesse in der Praxis und unter der Anleitung von Hildebrandt damit durchgeführt wurden, wäre dieser vielversprechenden Methode eine Weiterentwicklung und theoretische Unterfütterung sehr zu wünschen.
Dafür bietet sich ein schon seit vielen Jahren in Finnland in der Praxis bewährter und auch in der Theorie schon weit entwickelter Ansatz an, der gerade die Widersprüche zum Ausgangspunkt des Lernens – und auch des Organisationslernen – gemacht hat: Yrjö Engeström, Professor an der erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Helsinki entwickelt nach dem von ihm gefundenen Konzept des Expansive Learning und der Methodologie der Developmental Work Research an einem eigenen Institut, dem Center For Activity Theory And Developmental Work Research seit 15 Jahren erfolgreich Betriebe, Schulen, Krankenhäuser, Teile des finnischen Postwesens, u.a. Organisationen und Institutionen mehr. Gleichzeitig werden die Entwicklungsprojekte von ihm und seinem Mitarbeiterstab – weiteren Professoren und jeweils ca. 50 Doktoranden – mit wissenschaftlicher Forschung begleitet, daran die Theorie und Methodologie selbst weiter entwickelt und deren Ergebnisse wieder in die praktischen Entwicklungsprojekte zurückgespeist. In Engeströms Ansatz werden die Widersprüche eines Tätigkeitssystems als Triebkraft von Veränderungen aufgespürt, modelliert und analysiert, sodaß im kollektiven Entwicklungsprozeß mithilfe der Berater/Forscher bewußt damit umgegangen werden kann.
Die überaus anschaulichen Forschungsberichte der einzelnen Projekte, die gleichzeitig zur Darstellung und Erläuterung der Theorie des Expansiven Lernens dienen, sind in zwei Bänden mit 36 Aufsätzen in englischer Sprache in Deutschland zu haben. Ein MUST für alle, die im Bereich der Schulentwicklung praktisch oder/und theoretisch arbeiten und auf die avanciertesten international renommierten Konzepte nicht verzichten wollen. In Vorbereitung befindet sich eine deutsche Übersetzung der beiden Aufsatz-Bände, dessen erster Band mit 18 Aufsätzen 2007 in der Schriftenreihe von ICHS erscheinen soll.

Bei Thomas Immanuel Steinberg heute entdeckt:
"Helmut Kohl soll dem iranischen Präsidenten Achmadi Nedschad beigepflichtet haben: Der Holocaust sei ein Mythos.
Iran Focus meldet, der ehemalige Bundeskanzler Helmut Kohl habe Geschäftsleuten in Deutschland erzählt, er stimme mit Erklärungen des iranischen Präsidenten Mahmud Ahmadi Neschdad überein: Der Holocaust sei ein Mythos. Das habe die halb-offizielle Tageszeitung Jomhouri Islami am Montag, dem 6. März 2006 berichtet, die auf Farsi erscheint. Iran Focus ist ein westlich orientierter englisch- und französisch-sprachiger Internetauftritt. Die regierungseigene Jomhouri Islami behaupte, so Iran Focus, Kohl habe sich bei einem Gala-Diner mit iranischen Hoteliers und Unternehmern für „herzlich einig“ mit Ahmadi Nedschad erklärt. „Was Ahmadi Nehdschad über den Holocaust gesagt hat, war in unserer Brust... Seit Jahren wollten wir das sagen, aber wir hatten nicht den Mut, es auszusprechen.“"
weiter bei SteinbergRecherche

seien die Neuen Medien. Und: "Wenn jemand ... seinem elf-oder zwölfjährigen Kind etwas Gutes tun will, dann kaufe er ihm bitte keinen Computer". Und: "Wenn jeder wüsste, dass der Konsum von Bildschirmmedien langfristig dick und dumm und gewalttätig macht ... wären wir vorsichtiger im Umgang damit." Wer hier warnt - eigentlich schon droht -, das ist Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer, Direktor der Psychiatrischen Universitätsklinik in Ulm und Leiter des von ihm gegründeten "Transferzentrums für Neurowissenschaft und Lernen". Die Zitate stammen aus einem Interview in Psychologie Heute.

Oje. Da ist in der Erziehung meiner Kinder wohl schon alles zu spät, denn sie verbringen schon viele Jahre fast jeden Tag oft Stunden mit den Neuen Medien. Merkwürdigerweise sind sie weder dick, noch dumm, noch gewalttätig. Sie haben sich offenbar nicht an die Untersuchungsergebnisse Spitzers gehalten, der meint, man könne Medien konsumieren. Ich weiß ja nicht, was dieser freundliche Herr mit seinen Medien macht ...
Wären meine Kinder noch klein und hätten sich nicht mit den - oder trotz oder wegen der? - Medien so gut entwickelt, würde ich mich von den drohenden Zukunftsvisionenen Spitzers vielleicht beeindrucken lassen, aber auch dann wäre mir vermutlich aufgefallen, daß an der Argumentation Spitzers irgendetwas nicht stimmen kann:
"Neueste Studien zeigen z.B.", so antwortet er im Interview, "dass der Fernsehkonsum im Kindesalter vorhersagt, ob jemand einen Universitätsabschluss bekommt oder in welchem Ausmaß er als Jugendlicher in der Schule versagt. Längsschnittuntersuchungen zeigen eine klare Kausalität: Ein größerer Konsum von Bildschirmmedien führt zu einem schlechteren Bildungsabschluss." Hm. Ich war in meiner Kindheit ein Bücherwurm, habe tage- und nächtelang gelesen und tue es auch heute noch - na klar! Zwar spricht man auch vom "Bücherverschlingen", aber man meint doch nicht wirklich, dass man die Bücher dabei verkonsumiert wie ein Schweineschnitzel. Und niemand ist je auf die Idee gekommen zu behaupten, dass ich trotz meines Büchermedienkonsums ein brauchbares Hochschulexamen gemacht habe.
Beim Lesen - damals noch in der Printversion - bin ich immerhin auch auf das Problem falscher Kausalbeziehungen gestoßen. Immer wieder - habe ich gelesen - würde derselbe Fehler gemacht: Wenn bei einer Populationsmenge x zwei Attribute a und b mit beidemale signifikant höheren Werten auftauchen als bei einer anderen Menge y - was sagt das über den Zusammenhang der beiden Attribute a und b aus? Antwort: Nichts, außer ihrem gleichzeitigen Auftreten. Schon gar nicht, dass die Zahlen von a die Ursache für die Zahlen von b sind. Das aber möchte uns Prof. Dr.Dr. Manfred Spitzer weismachen, wenn er für den miserablen Bildungserfolg derer, die im unteren Viertel der PISA-Ergebnisse gelandet sind, ihren extensiven "Bildschirmmedienkonsum" verantwortlich macht.
Medien jedenfalls - ob neu oder alt - verursachen von sich aus weder Dummheit noch Übergewicht noch sonst etwas Erwünschtes oder Unerwünschtes. Davon aber scheint Spitzer überzeugt. Denn im Unterschied zu anderen "Neue-Medien-Warnern" möchte Spitzer noch nicht einmal den Computer in der Schule zulassen, wo doch ein "ungefährlicher" nicht dick machender Umgang mit ihm gelernt werden könnte. Denn - so meint der Hirnforscher -, "Computer können das sinnvolle Lernen von Zusammenhängen nicht fördern." Von alleine natürlich nicht.

Auf der Heimfahrt gestern las ich verschiedene Sachen in der ZEIT zum Freudjahr. Da unterhielt sich z.B. ein eher fortschrittlicher
Neurowissenschaftler mit dem Erinnerungsspezialisten Harald Welzer. Immerhin kamen sie zu dem Schluß, daß die Gesellschaft in den Gehirnen stattfindet. Aber sie wissen nicht, wie sie hineinkommt - das ist das Problem. Sie kennen Vygotskij nicht. Und drum suchen sie das Gesellschaftliche direkt im Gehirn. Kein Wunder, daß sie es nicht finden. Jetzt will der Neurofritze Patienten während der Psychoanalyse in den Kernspintomographen legen und hofft, dann das Gesellschaftliche zu sehen...
Es ist unglaublich! Es scheint, als wäre die kulturhistorische Schule noch mehr aus dem kollektiven Gedächtnis verdrängt als Marx.

Obwohl die Kultusministerien sich bemüht hatten, dem UN-Sondergesandten für Bildung auf seiner Inspektionsreise durch Deutschland nur die potemkinschen Dörfer deutschen Schulen zu zeigen, die irgendwie besonders und alternativ sind, war es Vernor Munoz Villalobos nicht zu verheimlichen, daß hierzulande keine Chancengleichheit im Schulwesen herrscht. Im Interview mit der TAZ bescheinigt der UN-Schulinspektor aus Costa Rica: "Es geht nicht nur um Sprachförderung. Es handelt sich um eine soziale Diskriminierung. Die Aufstiegschancen der Bevölkerungsgruppen sind sehr unterschiedlich verteilt. Darum geht es, man muss jetzt entschieden dagegen vorgehen." Keinen Zweifel läßt er daran, daß er das gegliederte Schulsystem und die frühe Auslese nicht für geeignet hält, die Lernpotenziale aller Kinder auszuschöpfen. Auch die vielen Sonderschulen hält er nicht für sinnvoll. "Man muss sich jetzt entscheiden, was man will: Kindern aller Begabungen eine Chance geben - oder sie als Last empfinden. Und dann sollte Deutschland unbedingt die Vorbehalte zurückziehen, die es immer noch gegen die UN-Kinderrechtskonvention hat."

Hören Sie, Frau Schavan? Hören Sie, Frau von der Leyen, Frau Dinges-Dierig, Herr... Frau...? Jetzt wird's aber wirklich Zeit. Wer soll denn noch zu Ihnen sprechen, damit Sie's endlich ernst nehmen und ihre Truthiness aufgeben?

Im Küchenkabinett
gibt es einen schönen Beitrag dazu.

möchte man ständig ausrufen, wenn es um die fehlenden Ausgaben und Fehlausgaben im Bildungsbereich geht.

Wolfgang Tietze, Prof. an der FU Berlin, Mitautor des 12. Kinder- und Jugendberichts der Bundesregierung und Erfinder des Kita-TÜV, verdeutlicht im Interview mit der ZEIT, daß es nur "2,7 Milliarden Euro zusätzlich im Jahr kosten [würde], die benötigten Plätze [für einen garantierten Kitaplatz von Geburt an, LR] zu finanzieren. Das müsste unsere Gesellschaft doch stemmen können! Zum Vergleich: Die Hartz-Reformen kosteten den Staat unvorhergesehene sechs Milliarden Euro mehr." Und damit endlich klar ist, daß Investitionen in die kollektive Früherziehung kein rausgeschmissenes Geld sind: "Eine berühmte amerikanische Langzeituntersuchung zeigt, dass jeder Dollar, den der Staat in eine gute Kindergartenerziehung inverstiert, sieben Dollar Rendite abwirft. Die Kinder sind besser in der Schule, sie haben später bessere Jobs, zahlen mehr Steuern, sind seltener kriminell." Was ist aber eine gute Kita-Erziehung? Dazu Tietze: "Waschmaschinen, Schneeketten, Schönheitscremes: Alles wird bei uns regelmäßig kontrolliert und getestet, die Qualität unserer Kindergärten nicht. Was wir haben, sind Eindrücke, lokale Stichproben und Einzelstudien, wie die unsrige aus dem Jahr 1998, die zeigt, dass nur rund 30 Prozent der Kindergärten gute Qualität aufweisen." Und: "Deutschland ist nun einmal das Land mit dem niedrigsten Niveau der Erzieherinnenausbildung in Europa."

Tietze fordert darum neben einem garantierten Kita-Platz von Geburt an und einem besseren Betreuungsschlüssel mindestens einjährige Fortbildung als Systementwicklung der Einrichtungen sowie Hochschulausbildung mindestens der Kita-Leitungen. Für ein hochentwickeltes Land in Mitteleuropa meines Erachtens Minimalstandards. Zum Vergleich: In Finnland hat jedes Kind von Geburt an das Recht auf einen kostenlosen Ganztagskindergartenplatz mit der Betreuung durch an der Hochschule ausgebildete Erzieher(innen). Es geht also - warum nicht bei uns?

Auf die Vorschläge und Pläne der Parteien zur besseren Betreuung und Bildung von Vorschulkindern angesprochen sagt Tietze: "Es kommt (...) weniger darauf an, schöne Papiere zu schreiben, als die Praxis zu verändern."
Sein Wort in Regierungs Ohr!

Lange hat es gebraucht, bis die Hamas hier ernst genommen wurde. Häufig wird ihre ideologische und organsiatorische Quelle - die Muslimbruderschaft weiterhin unterschätzt und verharmlost. Dazu vgl. den Beitrag hier in shift. aus dem letzten Jahr.
Oft wird zwar über Hamas geschrieben, selten jedoch aus ihrer Gründungscharta (1989) zitiert. Diese gilt nach wie vor und ist die politische Plattform, die Sinn und Zweck der Hamas und die Mittel zu deren Erreichung klar definiert. Zur Interpretation der Charta und zur Analyse des Charakters der Hamas, sowie zur Geschichte der Muslimbrüder und der Entstehung des spezifischen islamischen Antisemitismus sei nach wie vor als erste Adresse die Website von Matthias Küntzel empfohlen.

Wie deutlich die Charta der Hamas über den einzigen Sinn der Hamas - nämlich den der Vernichtung Israels - spricht, davon kann man sich aus dem sonst merkwürdigerweise selten veröffentlichten Text hier auszugsweise überzeugen:

Charta der Hamas

"Vorwort: Erniedrigung wurde den Juden verordnet ... und der Zorn Allahs wird auf sie fallen ... Elend überkommt sie, weil sie nicht an das Wort Allahs glauben und die Propheten grundlos töteten ..." (Sure el-Umran, 109-111). 'Israel wird existieren und weiter existieren, bis es der Islam vertreibt, so wie der Islam die Vorgänger Israels vertrieben hat.' (Imam Hassan e-Banna) [Gründer der Muslimbruderschaft, LR]

Artikel 1: Die Islamische Widerstandsbewegung [Hamas] ist ein Flügel der Moslembruderschaft in Palästina. (...)

Artikel 6: Die Islamische Widerstandsbewegung [Hamas] ist eine rein palästinensische Bewegung, die Allah treu ist ... und das Banner Allahs über jedem Zentimeter Palästinas hissen will. [Gemeint ist mit Palästina natürlich immer auch das Territorium Israels]

Artikel 7: Die Islamische Widerstandsbewegung [Hamas] ist ein Glied in der Kette des Heiligen Krieges gegen die zionistische Invasion ... Allahs Bote sagte, es wird die Zeit kommen, wenn die Moslems gegen die Juden kämpfen und sie besiegen. Und die Juden werden sich hinter Steinen und Bäumen verbergen. Die Steine und Bäume sagen: Oh Moslems, Diener Allahs, kommt und tötet den Juden, der sich hinter mir verbirgt.

Artikel 8: Sinn und Zweck der Islamischen Widerstandsbewegung [Hamas] liegt in Allah. Sein Bote ist unser Vorbild, der Koran unsere Verfassung, der Heilige Krieg unser Weg, der Tod im Dienste Allahs unser höchstes Ziel.

Artikel 11: Für die Islamische Widerstandsbewegung [Hamas] ist Palästina islamisches Vermächtnis, den Moslems anvertraut bis zum Jüngsten Gericht. Weder das Ganze, noch ein Teil davon darf verlassen oder aufgegeben werden. (...)

Artikel 13: Die Preisgabe eines Teiles von Palästina ist wie die Preisgabe eines Teiles der Religion. ... Für das palästinensische Problem gibt es keine Lösung außer dem Heiligen Krieg. Initiativen, Resolutionen und internationale Konferenzen sind nutzlose Zeitvergeudung.

Artikel 14: Palästina ist islamisches Land, dem sich die ersten Moslems beim Gebet zuwendeten, unter den heiligen Orten an dritter Stelle. ... Deshalb ist seine Befreiung persönliche Pflicht eines jeden gläubigen Moslems.

Artikel 15: Gegen den Raub Palästinas durch die Juden gibt es nur eine Rettung: die Flagge des Heiligen Krieges hissen."

Zit.n.: Schreiber, Friedrich, Aufstand der Palästinenser - die Intifada, Opladen 1990, S. 119f

Nachtrag am 9.2.06
Artikel 22: “Die Feinde [die Juden] haben lange Zeit Ränke geschmiedet ... und riesigen, bedeutungsvollen, materiellen Reichtum angesammelt. Mit ihrem Reichtum haben sie weltweit die Kontrolle über die Medien übernommen, ... mit ihrem Geld haben sie in verschiedenen Teilen der Welt Revolutionen gesteuert ... Sie standen hinter der Französischen Revolution, der Russischen Revolution und den meisten anderen Revolutionen ... Mit ihrem Geld bildeten sie geheime Organisationen, z. B. die Freimaurer, die Rotary Clubs und die Lions Clubs, welche über die ganze Welt ausgebreitet sind, um Gesellschaftssysteme zu zerstören und zionistische Interessen wahrzunehmen ... Sie standen hinter dem I. Weltkrieg und bildeten den Völkerbund, mit welchem sie die Welt regierten. Sie standen hinter dem II. Weltkrieg, durch den sie riesige finanzielle Gewinne erzielten ... Sie sind die Drahtzieher eines jeden irgendwo in der Welt geführten Krieges."

Das ist nicht Antizionismus oder Widerstandskampf gegen israelische Unterdrückungspolitik, das ist Antisemitismus pur - und zwar von der übelsten, der eliminatorischen Sorte.

Das Schulblog des Gymnasiums Blomberg hat sich mächtig entwickelt seit meinem Besuch im November letzten Jahres! Inzwischen hat man dort auch auf meinen Begrüßungs-Eintrag reagiert. Interessant und mit corredors Beitrag hier in shift. thematisch verwandt ist ein Admin-Beitrag in Blomberg über den Wunsch nach mehr Kommunikation und Meinungsaustausch, den Schüler geäußert haben. Gefragt wird hier: "Mehr Interaktion auf der Schulwebsite - aber welche?"
Ein technisches Problem ist es ganz sicher nicht.
Aber offenbar hat es auch nichts damit zu tun, daß etwa die avanciertesten Tools nicht zur Verfügung stehen würden. Womit also? Ich bin gespannt darauf, wie es weiter geht ...