- "Überlegungen zu einer zeitgemäßen Vermittlung" war das Thema einer Fachtagung der Bundeszentrale für politische Bildung in Zusammenarbeit mit der Kultusministerkonferenz am 23./24. 4. 07 in Berlin. Etwa 70 Lehrer, Lehrerausbilder und –fortbildner, Vertreter der Bundeszentrale, Mitarbeiter und Repräsentanten von Kultusministerien und Schulbehörden, von Gedenkstätten, Instituten, Stiftungen und Berufsverbänden, sowie Fachdidaktiker für Geschichte und Politische Bildung trafen sich zu Erfahrungsaustausch und Debatte.

Ausgangspunkt der Diskussion um eine neue Didaktik der Erziehung nach Auschwitz waren verschiedene Ereignisse bzw. Befunde:

1. das Aussterben der Zeitzeugen und die Historisierung des Holocaust sowie die daran anknüpfende Forderung des Zentralrats nach Einführung eines Unterrichtsfaches "Holocaust Education" in den Schulen;
2. empirische Befunde im paradoxen Feld von "Übersättigung" bzw. "Ahnungslosigkeit" der Jugendlichen bezüglich des Themas Holocaust;
3. die Frage, was die Beschäftigung mit dem Holocaust für die wachsende Zahl von Jugendlichen mit Migrationshintergrund bedeutet.

Dietmar von Reeken, Prof. für Geschichtsdidaktik an der Universität Oldenburg, sprach in seinem Vortrag über den Stellenwert des Geschichtsunterrichts in der Auseinandersetzung mit Holocaust und NS. Seine Analyse: Der Gegenstand ist geprägt durch aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen und hohe mediale Präsenz, die bisher im Unterricht nicht thematisiert wird; wegen des Chronologie-Prinzips im Geschichtsunterricht kommt das Thema erst spät im Unterricht vor, obwohl die Schüler in ihrer außerschulischen Sozialisation schon Jahre früher damit in Berührung kommen; neue Unterrichtsmodelle orientieren sich weitgehend an der gymnasialen Oberstufe, obwohl die meisten Schüler mit Affinität zum Rechtsextremismus aus "bildungsfernen" Schichten stammen; der traditionelle Unterricht berücksichtigt bisher nicht den völlig anderen Zugang von Schülern mit Migrationshintergrund; die Einstellung zum Gegenstand ist moralisch vorgegeben: "Schüler wissen genau, welche Haltung dazu von ihnen erwartet wird", was zu einer Anpassung an fertige gesellschaftliche Urteile führt; statt Pluralismus im Geschichtsunterricht, der verschiedene Deutungen zur Debatte stellen müsste, orientiert sich der traditionelle Unterricht zum Thema Holocaust an dem Wunsch, eine solide kognitive Basis und eine Verinnerlichung der gesellschaftlich erwünschten Haltung herzustellen. Fazit: "Vieles davon spricht für eine geringe Wirksamkeit des Geschichtsunterrichts."
Von Reekens Forderung an kompetenzorientierten Geschichtsunterricht: Schüler müssen Strategien entwickeln, mit gesellschaftlichen Diskursen und mit den Medien umgehen zu können – und zwar dann, wenn sie aktuell sind, nicht erst, wenn das Thema Holocaust im Rahmenplan "dran" ist.

Dirk Lange, Leiter des Instituts für Politikwissenschaft an der Universität Oldenburg und Vorsitzender des Deutschen Verbands für Politische Bildung (DVPB), formulierte vier Kompetenzen der Politischen Bildung, in denen er die von von Reeken geforderte Diskurskompetenz noch weiter zuspitzte: Mit der vierten, der geschichtspolitischen Kompetenz verstehen die Schüler, daß die Deutung von Geschichte ein interessengeleiteter politischer Prozeß ist. Sie begreifen, wie in der Gesellschaft versucht wird, individuelle Geschichtsdeutung zu allgemein verbindlicher zu erklären. Die Schüler müssen diesen Prozess nicht nur verstehen, sondern ihn auch selbst mitgestalten lernen.

Robert Sigel, Historiker und Mitarbeiter der Bayerischen Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, legte erste Auswertungen seiner Studie an bayerischen Schulen vor, in der sich zeigte, daß Schüler in der Regel ein großes Interesse am Thema Holocaust und NS mitbrachten – schon lange vor der Behandlung im Unterricht – und sich meist zufrieden mit dem Unterricht zum Thema zeigten. Diejenigen, die unzufrieden mit dem Unterricht waren, wollten anschließend keinen weiteren Unterricht in dieser Weise. Die befragten Lehrer waren jedoch weit mehr enttäuscht von den Unterrichtsergebnissen als die Schüler – was daher rührte, daß sie häufig die von ihnen bei den Schülern intendierte Form der Betroffenheit vermißten.
Deutlich wurde hier vielen Tagungsteilnehmern, daß eine Abwehrreaktion von Schülern gegen eine Wiederaufnahme des Themas in einem zweiten Geschichts-Durchgang in der Oberstufe des Gymnasiums daher rührt, daß der erste Unterricht meist nicht am persönlichen Sinn der Schüler angeknüpft und stattdessen die Schülerfragen ignoriert hatte. Das scheinbare Paradox "Übersättigung" und "Ahnungslosigkeit" löst sich somit in dem Befund auf, daß eine andere Art von Unterricht erforderlich ist, statt mehr vom selben.

Deutlich wurde in diesen Beiträgen, in der Plenumsdiskussion sowie im Workshop III ("Außerschulische Lernorte als Bausteine zur Unterrichtsgestaltung") zum zweiten, daß eine solche andere Art von Unterricht nur in der Entwicklung einer neuen Lernkultur liegen kann, die in Abkehr vom normativ bevormundenden Unterricht nach instruktivistischer Tradition Modelle projektartigen, subjektorientierten und selbstbestimmten Lernens auch mit außerschulischen Kooperationspartnern entwickelt, erprobt und institutionalisiert. Auf die von einigen Teilnehmern skeptisch erhobene Behauptung hin, solche Art Unterricht sei nur etwas für die gymnasiale Oberstufe und Schüler müßten überhaupt erst eine mit vielem kognitiven Wissen abgestützte "Fragekompetenz" entwickelt haben, gaben andere Teilnehmer Hinweise auf erfolgreich durchgeführte Projekte mit professionellen Produkten als Ergebnis auch in der Hauptschule.

Der Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) stellte seine Thesen und Forderungen zum Geschichtsunterricht über NS und Holocaust vor, die in einer Broschüre veröffentlicht werden, herausgegeben vom Leo Baeck-Institut.
Zentralen Stellenwert hat darin das Konzept der
"Integrierten deutsch-jüdischen Geschichte" , das in einem aktuellen Heft der bpb-Publikationsreihe "Aus Politik und Zeitgeschichte" (APuZ 14-15/2007) von Saul Friedländer vorgestellt wird.

Hingewiesen sei noch auf die interessanten Vorträge von Karl-Peter Fritzsche zur Menschenrechtserziehung und von Robert Sigel zum internationalen Ansatz der Holocaust Education. In beiden Konzepten geht es um die Universalisierung der Lehren aus dem Holocaust, um Werteerziehung und Erziehung zur Demokratie. Vor allem Karl-Peter Fritzsches Vortrag zeigte dabei deutlich, daß die Schule nicht nur einen neuen Unterricht und eine neue Lehrerrolle, sondern ebenso die Entwicklung einer demokratischen Schulkultur benötigt, in der Schüler nicht nur ÜBER den Holocaust als worst case–Folge undemokratischer Gesellschaft kognitives Wissen sammeln, sondern Demokratie durch eigene Partizipation an der Gestaltung ihrer Umwelt – der Schule – erleben können.

"Beam me up, Scotty" hieß das Motto der Medienpädagogischen Tagung des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg, von der ich gerade komme. "Digitale Lebenswelten & Impulse für die Schulwirklichkeit war das Thema. Aufeinander trafen Lehrer, Medienpädagogen, Erziehungswissenschaftler, Suchtpräventionspädagogen. Insgesamt drängelten sich in der Aula und in knackevollen Workshops 250 Teilnehmer, die ein ganz anderes Generationenbild abgaben, als das sonst übliche Tagungspublikum der 50-60Jährigen. Hier waren auch die Digital Natives in so ausreichender Anzahl vertreten, daß Medienskeptiker und Gefahrenwarnungsspezialisten - selbst wenn sie als Referenten auftraten - kaum eine Chance hatten. Auch eine Medienauffassung, die Computer und Internet aus der Perspektive der Gutenberggalaxis als bloße neue Zutat zu den alten Medien versteht, wurde darum in manchem Workshop durch die vielen Beiträge der Teilnehmer korrigiert.

Den Hauptvortrag hielt Franz Josef Röll, Prof. an der Fachhochschule Darmstadt, der in einer unglaublichen Geschwindigkeit nicht nur einen großartigen Überblick über die digitalen Lebenswelten der Schüler gab, sondern auch sehr überzeugend theoretisch darlegte, daß sich mit dem Internet das Denken und Lernen verändert hat. Im Multitasking der multimedialen digitalen Welt derer, die mit dem Internet aufwachsen, werden Texte nicht mehr linear gelesen, sondern unter 5 wesentlichen Aspekten wahrgenommen, verstanden und verarbeitet: 1. Scannen, 2. Connecting, 3. Matching, 4. Sharing, 5. Serendipiting. Das heißt, daß Texte jetzt als Teil eines multimedialen Ganzen und in Verbindung mit verschiedenen Kontexten und Personen aufgenommen, nach Mustern abgeglichen und nach dem Prinzip der glücklichen Zufallsentdeckung gefunden werden. Die Schule müsse dieses neue Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprinzip als ein neues Betriebssystem der Wissensaneingung begreifen und nicht als schlechter als die lineare Weise verstehen, sondern eben als andere als die bisherige. Wie die Bildungsinstitutionen mit dieser Erkenntnis produktiv umgehen können, zeigte Röll an verschiedenen Beispielen, die man z.B. in lerno.de besichtigen kann. Aus seiner Lehrtätigkeit machte er auf die Möglichkeit aufmerksam, daß Lernende im Wiki "selbst den Inhalt produzieren, über den sie später geprüft werden".

Im Workshop "Web 2.0 - Ein Medienhype oder Herausforderung für die Pädagogik" erläuterte Torsten Meyer , Prof. an der Universität Hamburg, seinen Begriff vom Leitmedium Internet, der ebenso wie Rölls Auffassung von der die gesamte Gesellschaft betreffenden und transformierenden Digitalisierung ausgeht, die auch das bisherige Bildungssystem radikal verändern muß. Deutschland sei in dieser Hinsicht allerdings noch Entwicklungsland. An einem sehr witzigen Video wurde sofort deutlich, warum es sich beim Internetzeitalter um eine neue Formation der Mediengeschichte handelt. Ralf Appelt als Co-Workshopleiter führte an vielen Beispielen in die Möglichkeiten der Blogs, Wikis und Social Bookmarks ein, gab auf alle Fragen Tipps, Links und allgemein orientierende Antworten, sodaß dieser Workshop eine dichte interaktive Lerneinheit wurde, in der auch Lehrer, die bisher noch nicht mit Web 2.0 vertraut waren, sich ermutigt fühlten, Social Software zunächst selbst und dann mit ihren Schülern auszuprobieren.

Eine anregende und bereichernde Tagung für die Hamburger Lehrer, auf der die Aula auch noch zum Abschluß der Tagung am Samstag Nachmittag bei herrlichstem Frühlingswetter bis auf den letzten Platz gefüllt war - wenn das kein Qualitätsnachweis ist ...

Ein Update kann ich mir nicht verkneifen - es paßt einfach zu gut zu Rölls Vortrag: Das Video Web.2 ... The Machine is Us/ing Us von Michael Wesch, das ich bei Crisp's Virtual Comments fand.

Einen sehr gescheiten Vortrag von Gabi Reinmann, Medienpädagogin an der Uni Augsburg über die Bedeutung von social Software - konkret des Bloggens - für die Lehreraus- und Fortbildung fand ich heute bei Kreidefressen. Danke! Der Fund bestätigt Reinmanns These von den Potenzen des Web 2 für die neue Rolle des "Lehrers als Wissensarbeiters". Ich würde, was da passiert, auch web 2-organisierten Erfahrungsaustausch nennen. Ich werde jedenfalls damit auf unserer Medienpaedagogischen-Tagung (pdf, 97 KB) hausieren gehen. Dort kommen die Blogs nämlich nur unter der Rubrik "Lernen ÜBER Medien" vor. Zum "Lernen MIT Medien" kriegen wir hier nur die Podcasts im Unterricht, die digitalisierte Schultasche und digitale Trainingsprogramme vorgeführt.

Neulich sah ich während der Mittagspause einer Gruppe von zehn bis zwölf Jugendlichen im Park von Planten & Blomen beim Training auf der Wiese zu. Sie übten Flic Flacs und Saltos, vorwärts und rückwärts, gehockt, gestreckt und geschraubt, aus dem Stand und mit Anlauf, kombiniert mit Bodenkippe und Handstand. Stundenlang, unermüdlich. Sie gaben sich Tipps und filmten sich gegenseitig, aber es schien keinen Trainer zu geben. Niemand hatte das Sagen. Sie hatten auch keinerlei Vereinskleidung, trugen weder Sportsachen noch Schuhe. Als sie anfingen, bestimmte Bewegungsfolgen zu üben, nahm ich an, dass sie für einen Auftritt oder eine Veranstaltung trainierten, vielleicht eine Choreografie für ein Musical, bei dem sie damit etwas Geld verdienten.
Später meinte der Sohn einer Bekannten, das sei doch nichts Neues. Na klar hätten die keinen Trainer. Es ist eine von selbst zusammengewachsene Gruppe von Jungen, denen es Spaß macht, solche Leistungen zu bringen. Sie trainierten sich selbst. Er habe schon Jungen gesehen, die das auf der Straße machen. Mit noch größeren Schwierigkeiten, z.B. ein Salto rückwärts auf einen Poller zu landen! Mit einem Auftritt oder einer Choreographie hätte das nichts zu tun, mit Geld schon überhaupt nicht. Sie stellten sich ihre Aufgaben selbst und der Sinn besteht einzig darin, diese Aufgaben zu meistern.
Im Moment sei es ganz neu und in, daß Jugendliche (alles Jungs) in der Stadt folgendes machen: Sie ziehen auf dem Stadtplan eine Luftlinie von Standort A nach B. Dann heißt die Aufgabe, diese Linie zu gehen, ohne Hindernissen auszuweichen. Häuser, die in der Linie stehen, müssen überklettert werden. Dabei habe es auch schon Abstürze und Tote gegeben. Dabei gehen die Jugendlichen nachgerade generalstabsmäßig vor. Sie bestimmen die Schwierigkeitsgrade, die in dieser Aufgabe vorkommen, d.h. sie analysieren die Aufgabe und „gehen“ die Linie erst, wenn sie alle einzelnen Hindernisprobleme vorher an vergleichbaren Objekten trainiert haben. Ziel ist, diese bestimme Linie dann beim ersten und einzigen Mal der "Begehung" zu schaffen.

Warum machen sie das? Diese Jugendlichen stellen sich selbst Aufgaben, deren Ziele und deren Regeln sie selbst bestimmen, mit denen sie sich – trotz oder vielleicht sogar wegen des tödlichen Risikos – selbst herausfordern und für die sie mit ungeheurer Ausdauer trainieren. Die Aufgaben selbst scheinen von der Gesellschaft her betrachtet "sinnlos". Sie bringen keinen Nutzen und fallen nicht in die Kategorie "soziales Engagement". Es sind aber auch keine bloßen Mutproben.
Hier werden offenbar Fähigkeiten trainiert, die die Schule nicht beibringen will, weil die institutionelle Bildung sie als gesellschaftliche Aufgabe gar nicht auf dem Zettel hat, und die in den herkömmlichen institutionellen Zusammenhängen wie Sportvereine auch nicht geliefert werden: die Fähigkeit sich selbst Aufgaben stellen und sie unter Ernstfallbedingungen und in selbstbestimmter Gemeinschaft kooperativ lösen zu können, dabei Spiel und hartes Training zu kombinieren und Selbsterfahrung, Selbsterziehung, Selbstkontrolle und persönliche Sinnbildung zu üben. Die Bereitschaft, dabei auch ein – im Extremfall tödliches – Risiko einzugehen, zeigt, wie wichtig dieses Motiv für sie ist und wie ernst sie es nehmen. Daß sie ihre Tätigkeit im Park und auf der Straße öffentlich ausführen (und sie damit zugleich präsentieren!) und nicht auf Matten in einem geschlossenen Trainingszentrum mit Trainern, die die Aufgaben, den Präsentationsanlaß und die Ausführungsregeln institutionell vorgeben, paßt genau darauf.

Darf Schule eigentlich auf die Ausbildung solcher Fähigkeiten verzichten? Ist es richtig, das dem Zufall oder dem riskanten Engagement Einzelner zu überlassen? Warum sind die Fähigkeiten, fließend lesen, korrekt schreiben und selbst rechnen zu können wichtiger, als sich selbst Aufgaben stellen und sie in professionell organisierten Projekten lösen zu können? Wichtiger als die Fähigkeit zu persönlicher Sinnbildung? Was rechtfertigt die Schule überhaupt noch, wenn der persönliche Sinn der Lernenden missachtet wird?

Aufmerksamkeitsstörungen, Mangel an Aggressionskontrolle und Hyperaktivität – kurz ADS und ADHS genannt - stellen die häufigsten Verhaltensauffälligkeiten bei Schulkindern dar. Kinder mit diesem Verhalten stören den Unterrichtsablauf, machen sich bei ihren Klassenkameraden durch "Nerven" unbeliebt und haben häufig Probleme mit Rechtschreibung und Rechnen. ADHS sowie massive Rechtschreib- und Rechenprobleme werden in der Regel wie Krankheiten behandelt. Meistens wissen die Lehrer nichts anderes, als diese Kinder zum Arzt zu schicken – die Kinderärzte wiederum wissen meistens nichts anderes, als ihnen Tabletten zu verordnen, über deren schädliche Nebenwirkungen auf das kindliche Gehirn überhaupt noch keine Langzeitstudien vorliegen können. Daß viele Pädiater mit ihrer biologisch-medizinischen Ausbildung auch nur eine biologisch-medizinische Antwort auf Verhaltens- und Lernprobleme haben, ist schlimm. Wenigstens könnte man bei ihnen das Verständnis dafür voraussetzen, daß sie für Verhalten und Lernen nicht zuständig sind. Aber man kann nicht. Umso wichtiger ist es für Lehrer zu wissen, daß die Medikamente zwar ruhigstellen – und so vielleicht eine Unterrichtsstörung beseitigen helfen –, aber überhaupt nichts an den Lernproblemen dieser Schüler ändern. Und umso wichtiger für Lehrer ist es, richtige Informationen über diese Lernstörungen und ihre mögliche Therapie zu bekommen, an denen sie ihren Umgang mit den Schülern und ihre Ratschläge an die Eltern orientieren können.

Zu dieser Orientierung für Lehrer - und natürlich auch für Eltern und Kinderärzte - empfehle ich das kürzlich erschienene Buch Lernprobleme: ADHS? der Hamburger Lerntherapeutin Dr. Margarete Liebrand. Sie hat ein anderes als das medizinische Verständnis von diesen Verhaltensproblemen. Zu Recht hält sie sie nämlich nicht für genetisch bedingte Hirnprobleme sondern für gelernte Lernprobleme, und sie hilft in ihrer lerntherapeutischen Praxis den betroffenen Kindern, Aufmerksamkeit und Denken zu erlernen. In ihrem Buch findet man die Erfolge und zugleich einige überaus aufschlußreiche und beeindruckende Fallgeschichten ihrer Arbeit mit den Kindern dokumentiert und analytisch kommentiert. In einem kürzeren zweiten Teil ihres Buches stellt Liebrand den lerntheoretischen Ansatz vor, auf dessen Hintergrund sie arbeitet. Davon sei hier nur eine zentrale Einsicht zitiert: "Nach der Auffassung der tätigkeitstheoretisch orientierten Psychologie, die sich mit den Werken von Wygotski, Leontjew und Luria verbindet, sind Entwicklung und Lernen das Produkt der psychischen Systeme, wie Aufmerksamkeit, Emotionen und Motive, die die Umweltaneignung ermöglichen und die sich zugleich in dieser Aneignung bilden" (S. 245, Hervorhebung LR). Das aber bedeutet, daß nichts am individuellen aktuell gezeigten Verhalten oder an möglichen oder aktuell sichtbaren Lernfähigkeiten biologisch vorgegeben ist. Und das bedeutet weiter, daß Lern- und Verhaltensprobleme durch Lernen unter adäquaten Bedingungen gelöst werden können. Daß dies nicht nur Behauptung und theoretische Annahme ist, zeigen die praktischen Erfolge der lerntherapeutischen Arbeit Liebrands.

Man wünscht sich auch für die "normalen" Nicht-ADHS-Kinder die Schule und die Lehrer, die dieses wissenschaftliche Verständnis vom Lernen haben. Denn auch ihnen könnte es nützen. Vielleicht lernen sie ja nur deshalb in der Schule besser, weil sie trotz der Fehler, die die Schule beim Lehren macht, in der Lage sind, das Wichtigste zu begreifen? Und vielleicht könnten sie ja noch viel erfolgreicher lernen, wenn die Schule beachten würde, was Margarete Liebrand bei ihrem Unterricht beachtet? Aus den Fallgeschichten wird dem Leser jedenfalls deutlich, daß die Lernprobleme nicht von den Gehirnen der Problemschüler verursacht wurden.

In einem kurzen Aufsatz hat Margarete Liebrand ihre Auffassung des Aufmerksamkeitsproblems dargelegt: Phaenomen-Aufmerksamkeitsstoerungen (pdf, 103 KB)

Heute wird der Bericht-des-UN-Sonderbeauftragten (pdf, 193 KB) Vernor Munoz Villalobos in Genf vorgetragen, der vor einem Jahr das Schulwesen in Deutschland inspiziert und deutliche Kritik an dessen selektiver mehrgliedriger Struktur sowie am Föderalismus formuliert hatte.
Aber nichts hilft. Weder die critical friends von außen, noch die zunehmenden Stimmen unzähliger Bildungsforscher und Praktiker innen, noch die unabweisbaren Befunde empirischer Studien bringen Betonköpfe wie die Bildungsministerin Schavan oder den bayerischen Kultusminister Schneider aus der sturen Spur. Wie die Süddeutsche berichtet, wird anschließend an den Bericht des UN-Beauftragten eine gemeinsame Gegendarstellung von KMK und Bundesregierung verlesen, die das deutsche Schulsystem als Erfolgsgeschichte schönredet.
Auweia, was für eine infantile Haltung! Alle sehen und wissen, daß der Michel in die Hose gepinkelt hat - und der Michel weiß es auch. Aber offenbar ist es so peinlich, daß nur Verleugnung noch das Gesicht wahren kann: Nein, ich war das nicht, und die Hose ist auch nicht naß ...

Ein Anachronismus zwischen 3 bildungspolitischen Optionen

Das soeben erschienene erste Jahresgutachten des „Aktionsrates Bildung“ – gebildet 2005 auf Initiative des Bayerischen Wirtschaft unter dem Vorsitz von Prof. Lenzen, Präsident der FU/Berlin – bringt neuen Wind in die Strukturdebatte um die „Rest-Schule" der Nation.

Die vor allem von Praktikern geforderte Auflösung der Hauptschule zieht nur Konsequenzen aus einer schon lange sichtbaren Tendenz: In diesem Jahr besuchten in Deutschland nur noch 950 000 Schüler eine Hauptschule, das sind 10% der Schüler an allgemeinbildenden Schulen. Im Saarland waren es 0,3%, in Mecklenburg/Vorpommern 0,7%, in Berlin 4%, in Baden-Württemberg 14 % und nur in Bayern 30%. „Die Hauptschule ist faktisch tot“, „sie ist nur noch eine Restschule“, „niemand will sie mehr als eigene Schulform“ – zitiert Gisela Kirschstein in der Berliner Morgenpost die Urteile von Schulleitern der Hauptschule. Äußerst bedenklich sind aber die von ihr zusammengetragenen Ursachenanalysen: Auf Grund der sinkenden Schülerzahlen steigt der Anteil der Schüler aus problematischen Elternhäusern. Gewalt, Diebstahl, Sachbeschgädigung und permanente Unterrichtsstörungen nehmen immer mehr zu. Die Deklassierung des Abschlusses tut ein Übriges: So sank die Zahl der Ausbildungsberufe für Hauptschüler auf katastrophale Werte. „Das Schulmilieu wird kritisch“, zitiert Kirschstein einen Hauptschulleiter – nicht etwa in Berlin-Neukölln, sondern im pfälzischen Schifferstadt. Dort hatten sie die ganze Palette der Reformmaßnahmen bereits durchprobiert: mehr Praxisorientierung, kleinere Klassen, Ganztagsbetrieb, Betriebspraktika, Schulsozialarbeit – „es hat uns überhaupt nichts genutzt“, so der Schulleiter. Seine Option: Auflösung der Hauptschule.

Das alles berührt die Bildungspolitiker wenig. Ihnen ist eine Verbesserung der Förderung, also eine Weiterführung der Reform, wichtiger als jede Strukturdebatte. In seltener Einmütigkeit erklären sie von Hessens Roland Koch (CDU) bis Berlins Schulsenator Zöllner (SPD), dass die Abschaffung der Hauptschule kein Thema sei. In geradezu grotesker Missachtung der Realität erklärt z.B. Zöllner: „Es kommt immer auf das individuelle Wechselspiel zwischen Schüler und Lehrer an.“ Seine Option: Reform statt Strukturdebatte – so Christa Beckmann in der Berliner Morgenpost.

Da sind offenbar sogar die 7 Weisen des Bayerischen Aktionsrates realistischer - und mutiger. Ihre Forderungen: Rechtsanspruch auf einen kostenlosen Krippenplatz, 2jährige verbindliche Vorschule, Hochschulausbildung für Erzieher, nach einer insgesamt 6jährigen Grundschule eine Aufgliederung des Schulsystems in Gymnasium und Sekundarschule, staatliche Schulen in privater Trägerschaft, um ihre Autonomie zu stärken; Grundfinanzierung und eine Berechnung weiterer Zuschüsse pro Schüler; befristete Verträge und leistungsabhängige Gehälter für Lehrer, die von den Schulen festgesetzt werden. Lehrer mit zwei Korrekturfächern sollen mehr verdienen und die Übernahme zusätzlicher Aufgaben honoriert werden. Diese Option für eine radikale Strukturveränderung bedeutet zwar eine Abschaffung der Hauptschule, aber auch eine Verhinderung der Einheitsschule. Auf die Reaktion der GEW darf man gespannt sein.

Mit einem realen Blumenstrauß - siehe Foto - wurde ich heute herrlich überrascht, als ich von der Arbeit kam. Er duftet echte Düfte in meine Nase und ich kann ihn hin- und herbewegen im realen Raum, und auch, wenn ich meinen Laptop runterfahre, steht er noch da.

Wer schickt mir denn Blumen? Sowas passiert mir nie. Und Geburtstag habe ich auch nicht. Die beiliegende Karte verrät: Es war Kreide fressen aka Hokey aka Heiko, der sich damit noch einmal bedankte für ein paar Lehrmittel, die ich ihm kürzlich überließ. Die Exposition derselben war ja schon ein schöner Dank gewesen und hatte mich und den privaten Postdienst schon sehr begeistert. Vielen vielen Dank, realer Heiko, bzw. virtueller Kreidefressenhokey für diese absolut gelungene Überraschung:



Der echte Strauß ist Ergebnis virtuellen Lebens. Sag also keiner, virtuelles Leben wäre kein echtes Leben!

Gestern kam ich endlich dazu, einen ZEIT-Artikel zu den Aussagen der BND-Beamten über ihren Besuch bei Kurnaz in Guantanamo zu lesen. (Wegen TV-Abstinenz bin ich den Aktualitäten immer hinterher und sammle dafür als Nachhut die Reste auf.) Dieser Bericht hat mich erschüttert: "Der gehört nicht hierher" von Florian Klenk. Es ist der Leviathan, der sich zeigt, und sichtbar wird eine moralisch-politische Verwahrlosung, die offenbar in den "Diensten" – und nicht nur da – ganz normal ist:

"Am Abend ihrer Ankunft im Lager, damals 2002, saßen die deutschen Agenten gemeinsam mit ihren US-Kollegen von der CIA beim Abendbrot, um Hintergrundinformationen< auszutauschen. Schon damals klagten die amerikanischen Beamten über das Gedränge in den Käfigen. Es seien zu viele Unschuldige hier. Da gab es etwa den >sehr betagten Häftling, der weit über 90 Jahre< alt war. Oder einen 14-Jährigen. Die Deutschen sahen auch eine >beidseitig beinamputierte, zuckerkranke Person<. Diese Häftlinge, so erzählte der CIA-Kollege, >waren unstreitig nicht in terroristische Aktivitäten verwickelt<. Dennoch saßen sie in Käfigen. Der kafkaeske Grund für die fortdauernde Gefangenschaft wurde in Guantanamo im kleinen Kreis offen ausgesprochen: Ihr ungerechtfertigter Aufenthalt im Lager, sagte man, könnte ein möglicher Grund für spätere Gewaltbereitschaft sein. Das Problem, so erklärten die CIA-Leute den Deutschen, sei nun, dass Freigelassene >nach ihrer Rückkehr zu Märtyrern< würden. Dies >würde den politisch Verantwortlichen großen Schaden zufügen<".

Aber das ist die Logik von Mördern, die ihre Mordtat damit rechtfertigen, daß sie, nachdem sie das Opfer beraubt, vergewaltigt, verletzt haben, zur Vermeidung unangenehmer Folgen für den Verbrecher ihm nun zwangsläufig auch das Leben nehmen mußten, damit es die Taten nicht bezeugen kann. Und weiter:

"Nein, über Folter habe sich Kurnaz nicht beschwert, sagen die Beamten. Aber sie hätten ihn auch nicht danach gefragt. Das sei Aufgabe von amnesty international oder dem Deutschen Roten Kreuz."

Gesellschaftliche Arbeitsteilung: Die Beamten des Leviathan schänden Demokratie und Menschenrechte im Auftrag oder mit Billigung des Staates. Die Menschen vor dem Leviathan zu schützen und die Menschenrechte zu wahren, sei hingegen die Arbeit von NGOs.
Mir wurde anderes beigebracht. Einen Rechtsstaat hätten wir, der per Verfassung und mit staatlichen Institutionen dem Leviathan die Zügel anlegt. Diese "Dienste" samt ihrer Verantwortlichen im Politiksystem sind Überbleibsel aus dem absolutistischen machiavellistischen Staat und ihre Akteure denken offenbar wie dieser – sie vernichten Demokratie und Menschenrechte mit der Behauptung, im Interesse des Staates zu handeln und halten das für eine Frage des Abwägens von Sicherheit gegen Freiheit. Und was sagt Schröder? Steinmeier sei eine integre Person, und er – Schröder – übernähme die politische Verantwortung. Wie soll denn das gehen? Politische Verantwortung übernehmen kann man doch nur, wenn man ein Amt hat, von dem man dann zurücktritt. Der gute Mann ist aber schon a. D. und also privat. Die Floskel "politische Verantwortung übernehmen" ist inzwischen ein genauso verlogener Schmarrn wie die des "Sich- Entschuldigens". Antisemitische Affekte in der Öffentlichkeit geoutet, rassistische Einstellung offenbart? – kein Problem, man "entschuldigt sich" einfach (selbst? – wie soll das gehen? Man kann höchstens um Entschuldigung bitten) und dann muß aber auch gut sein. Unschuldig 4 Jahre im Guantanamokäfig gefangen und gefoltert? – Ein Kanzler a. D. "übernimmt die politische Verantwortung" und damit ist alles in Ordnung. Gewiß war das Vorgehen die "frühere politische Linie bei der inneren Sicherheit", Steinmeier hat also nicht eigenmächtig gegen Regierungswillen gehandelt. Aber wird denn das Handeln dadurch etwa richtiger?

Aber was hast Du auf dem vierten Bild eigentlich fotografiert? Den Hubschrauber am Himmel? – das fragte mich G., dem ich die Bilder zeigte.

Ich habe das Mahnmal mit Kontext fotografiert – Hubschrauber, umliegende Häuser, Menschen die sich darin aufhalten –, denn mir ist aufgefallen, daß viele offizielle Fotos das Mahnmal als Objekt ohne Umwelt abbilden und ohne Besucher. Das Stelenfeld selbst, in "reinem" Zustand, die Tafel mit der Besucherordnung, die verlangt, daß man nicht läuft, nicht raucht oder ißt, nicht laut redet, nicht auf den Stelen herumturnt, irritieren mich. Der "reine" Zustand, das ist eine Interpretation dieses Monstrums, die "erhabene" Gefühle hervorrufen will. Ich habe dann den starken Eindruck, daß es eigentlich ein Mahnmal der Selbstdarstellung der Berliner Republik ist, eine Performance fürs Ausland: "Schau her, Welt, wie perfekt wir die Sünde unserer Väter bewältigt haben". (Kopf geneigt, Augen niedergeschlagen, Hände vorm Sack zusammengelegt und in "Betroffenheit" gemacht.) Und gleichzeitig die obszöne geizige Art der Zwangsarbeiterentschädigung, das Feilschen um jeden Euro, der nicht gezahlt werden muß und die letztlich lächerlichen Summen, die ausgezahlt werden. Und immer weniger Überlebende, die überhaupt noch entschädigt werden können/müssen. Und immer noch aktuelles Geschehen, gerade letztens wieder: Erwiesene Täter, die nicht ans Ausland ausgeliefert werden, wo sie ihre Taten begangen haben, nach deutschem Recht aber nicht verurteilt werden, weil zwar Mord nicht verjährt, aber nur der hier als Mörder gilt, der die "Liquidierung" eigenhändig vorgenommen hat, nicht der, der sie angeordnet oder beaufsichtigt hat. Immer noch eine Art Komplizenschaft. Im Deutschen Historischen Museum gibt es in der Abteilung Holocaust kein einziges Foto von einem Täter. Nicht einmal ein Bild von Himmler. Ein Verbrechen ohne Täter. Etwas Eigenartiges ist geschehen, wofür das Mahnmal ein Beispiel ist: Das Verbrechen wird ausschließlich mit den Opfern in Zusammenhang gebracht – nicht mit den Tätern. Man ist dabei, den Opfern individuelles Gesicht zu geben, das ist löblich. Die Ausstellung – genannt "Ort der Information" – tut das ganz vorbildlich. Aber es ist eben kein einziger Täter zu sehen. Du siehst die Bilder von Ermordeten, aber keinen, der es getan hat. All diese grinsenden und lachend mit ihren Opfern posierenden Wehrmachtssoldaten, die man in der 1. "Wehrmachtsausstellung" auf Landserfotos zuhauf hat sehen können – wo sind sie auf einmal? Wie weggeblasen! In Yad Vashem ist das richtig. In Deutschland ist es falsch.
Die Befürchtung Walsers, es handle sich um die "Dauerpräsentation unserer Schande" ist völlig abwegig. Im Gegenteil: Das Denkmal heißt im Metatitel: "Wir sind wieder gut."