Ja, es ist eine Schande. Und jetzt weiß ich auch wieder, warum ich nichts gegen "die Wirtschaft" an sich habe. Denn, wenn auch sonst nichts hilft, dann ist es zuletzt die Ökonomie, die zur gesellschaftlichen Durchsetzung eines leidlich akzeptablen Sozialverhaltens in Deutschland zwingen könnte:

"Der Unionsfraktionschef im Bundestag, Volker Kauder (CDU) bezeichnete die Hetzjagd als eine „Schande“. Es mache ihn sehr traurig, dass niemand der Beistehenden eingeschritten sei und dass es an Zivilcourage gemangelt habe, sagte Kauder der Frankfurter Rundschau. Der Vorfall sei zudem ein Rückschlag im Bemühen um die besten Fachkräfte weltweit. „Gerade weil wir zurzeit diskutieren, wie wir ausländische Fachkräfte zu uns holen, ist dies eine ganz schlimme Botschaft.“

Das "Ende der kritischen Wissenschaft" befürchtet der Soziologe Hartmut Häußermann, wenn Verhaftungen wie die des Soziologen Andrej H. und eines Politologen normal werden:

"Dann ist die kritische Wissenschaft am Ende! Die Forschung war noch nie so öffentlich wie heute, und das ist gut so. Es gibt keine Hausarbeit, kein Referat mehr, das nicht über das Internet geschickt wird. Dadurch kann uns aber jede Verfolgungsbehörde fast völlig kontrollieren. Eigentlich sollten sich deshalb die Behörden angemessen zurückhalten. Das Gegenteil ist der Fall, wie wir jetzt bei Andrej H. sehen: Ein Richter, der das Wort Gentrifikation zum ersten Mal hört, hält dies - ohne sich zu informieren - für eine konspirative Sache. Damit wird tendenziell die ganze Wissenschaft als konspirativ verdächtig. Die Freiheit und Öffentlichkeit der Wissenschaft gehört aber zu den Prinzipien eines demokratischen Gemeinwesens."

Zu Recht empört! Und wer es ebenso ist, der sollte auch den offenen Brief an die Generalbundesanwältin beim Bundesgerichtshof unterschreiben.
Das ist dann die Ebene des politischen Handelns.

Es gibt aber auch noch eine zweite Ebene, auf der man – vor allem wenn man Sozialwissenschaftler ist – analytisch und jenseits der Empörung nachdenken sollte:
"Kritische Wissenschaft" ist natürlich nie am Ende. Wissenschaft wird und wurde immer behindert – historisch und lokal mal mehr, mal weniger. Das Ausmaß der praktisch erlaubten Demokratie wird täglich neu ausgehandelt. Es ist beweglich, reduziert bzw. erweitert sich ständig. Aber ein Ende der Wissenschaft durch eine einzige Rollback-Erscheinung? (Ich lasse absichtlich den Zusatz "kritisch" weg, denn wenn Wissenschaft wissenschaftlich ist, schafft das Attribut "kritisch" entweder einen Pleonasmus, oder es entlarvt die sich damit bezeichnenden Wissenschaftler als ideologisch beschränkt.)
Den Versuch der Sicherheitsorgane, "geistige Brandstifter" im Hintergrund politischer Kriminalität zu finden und zu verhaften, gab es auch schon immer und natürlich auch vor dem Internetzeitalter. Trotzdem ist durch das neue Medium auch an dieser Frage wieder das Problem "Sicherheit und Freiheit" neu zu regeln, d.h. unter demokratischen Bedingungen: neu zu verhandeln. Denn Interessant ist ja vor allem, daß das Medium Internet Wissen(schaft) allen zugänglich macht. Zum eigenen Gebrauch und natürlich auch zum kriminellen Mißbrauch und zum Macht-Mißbrauch. Das Internet eröffnet für beide Entwicklungen einen Horizont neuer Möglichkeiten - sowohl für die Expansion demokratischer Freiheit als auch für die Knebelung derselben. Freiheit der Wissenschaft – Prinzip der Demokratie? Ein weiteres schwieriges Feld, wenn man von der normativen zur analytischen Ebene übergeht.
Dem Haftrichter und seinen unglaublichen Begründungen für die Inhaftierung von Andrej. H. jedenfalls kann man weder wissenschaftliche, noch Medien-, noch Demokratiekompetenz attestieren.

In Hamburg hat sich der Verein "Eine Schule für Alle" als Träger der Volksinitiative gleichen Namens gegründet. Er beruht auf der hamburger_erklaerung (pdf, 141 KB) vom Oktober 2006.
Hier die Pressemitteilung zur Gründung des Vereins:

Am 28. Juli [Juni?] 2007 hat sich der Verein "Eine Schule für Alle" e.V. als
gemeinnütziger Verein konstituiert. Zur 1.Vorsitzenden wurde Karen
Medrow-Struss, zur 2. Vorsitzenden wurde Elke Andresen gewählt.
Der Verein hat sich zum Ziel gesetzt die Selektion im Hamburger
Schulwesen zu beseitigen und einen gemeinsamen Schulbesuch aller
Kinder in einer Schule anzustreben. Wir nehmen die Mahnung des
Sonderbotschafters der Uno, der Unicef und der OECD ernst, dass in
Deutschland das Menschenrecht auf Bildung verletzt wird, da
hierzulande nicht die Leistungsfähigkeit eines Menschen sondern seine
soziale Herkunft über seine Bildungschancen entscheiden. Das
gegliederte Schulwesen des 19. Jahrhunderts entspricht der
Klassengesellschaft des 19. Jahrhunderts. Eine demokratische
Gesellschaft, in der alle Staatsbürger gleichberechtigt sind, braucht
eine moderne demokratische Schule.. Das geplante Zwei-Säulenmodell in
Gymnasium und Stadtteilschule entspricht einer Spaltung der
Gesellschaft, die wir nicht wollen.
Deshalb setzt sich der Verein für eine Schule für Alle ein, in der
alle Kinder gemeinsam unterrichtet werden. Die Erfahrungen aus dem
Ausland zeigen, dass eine solche Schule möglich ist, dass sie
leistungsfähig ist und dass sie Bildungschancen gerecht verteilt.
Der Verein wird die Volksinitiative "Eine Schule für Alle" unterstützen.
Am 30. Oktober 2007 wird es zum Start der Volksinitiative eine
Auftaktveranstaltung geben, die vom Verein zusammen mit den
Bündnispartnern ausgerichtet wird. Aufgrund der umfangreichen
Unterstützung, die wir bereits schon erfahren haben, sind wir sicher,
dass wir mit unserer Initiative Erfolg haben werden.

Erfolg ist der Initiative unbedingt zu wünschen. Wer dem Verein in Hamburg beitreteten möchte, kann hier einen aufnahmeantrag_verein (pdf, 16 KB) stellen.
Nur in 17 Ländern der Welt existiert noch ein selektives Bildungssystem. 16 davon liegen in der Bundesrepublik Deutschland. Inzwischen schießen die Initiativen zur Überwindung des überkommenen Systems wie Pilze aus dem Boden. Die Hoffnung, daß dessen Tage endlich gezählt sind, ist darum vielleicht keine Illusion mehr.

Aktualisierung 13.2.08: Hier die Website des Vereins Eine Schule für Alle

Eine Verbesserung der Schulen stellen sich viele häufig so vor, daß geeignete Anweisungen "von oben" das Schiff herumreißen, indem diese von den Praktikern unten einfach ausgeführt werden. Daß das nicht funktioniert, beweist der relative Misserfolg solcher jahrzehntelanger Reformbemühungen - oft widersprüchliche zudem - in der Praxis. (Mal ganz abgesehen davon, ob und wann diese Maßnahmen überhaupt "geeignet" sind.) Organisationslernen bzw. Schulentwicklung ist keine Top-Down-Veranstaltung, die durch Implementation von neuen Instrumenten und "Methoden" per ordre de Mufti in Gang gebracht und gemeistert wird. Echte Transformation geschieht von unten. Sie wird durch die gemeinsamen Bemühungen der Praktiker eines Tätigkeitssystems - hier also einer Schule - in Gang gebracht und in vielen Jahren Arbeit vollendet - und auch das niemals ganz. Dabei wird jede Schule im Prozeß ihrer Neugestaltung gleichsam neu erfunden.
Das heißt natürlich nicht, daß jede Schule, die sich verändern möchte, das Rad neu erfinden und alle Erfahrungen der Reformpädagogik selbst erlebend wiederholen müßte. Denn "Neue Schulen" gibt es in Deutschland viele - und manche davon sind sogar schon recht alt (Blick-über-den-Zaun, die Website, auf der diese Schulen sich organisieren, ist das Nachschlagwerk dazu.) Andererseits funktioniert es offenbar auch nicht so, daß die großen Vorbilder - die "Treibhäuser der Zukunft", wie Reinhard Kahl sie nennt - einfach per Nachahmung transferiert werden könnten. Weder Strukturen noch Instrumente und schon gar nicht das Erfahrungswissen und die innere Einstellung der Lehrer sind unmittelbar und direkt transferierbar. Es braucht Raum für die eigene Erfindung ebenso wie geeignete Strukturen, in denen Erfahrungswissen gesammelt und kommuniziert werden kann. Die Strukturen für einen solchen organisierten Erfahrungsaustausch bietet nun das vor zwei Wochen gegründete Archiv der Zukunft - Netzwerk.

"Die Gründungsversammlung wählte Reinhard Kahl zum Vorsitzenden des Vereins. Das Netzwerk wurde nach längerer Vorarbeit von gut 30 Gründungsmitgliedern ins Leben gerufen. Sein Ziel ist es, die Intelligenz der pädagogischen Praxis zu stärken. Dazu gehören diese Internetplattform sowie Arbeitstreffen und große Veranstaltungen. Die Plattform www.adz-netzwerk.de wird als Archiv pädagogischer Erfahrungen und nützlicher Materialien ausgebaut. Sie wird ein Ort für den Austausch und für Debatten sein. Dort wird auch über aktuelle Ereignisse informiert. Schließlich werden Porträts und Profile von Akteuren präsentiert. Der Verein versteht sich als Netzwerk von Akteuren und legt großen Wert auf seine Unabhängigkeit. Die Finanzierung soll daher über Vereinsbeiträge, Spenden und Sponsoren erfolgen"

Es lohnt sich für alle Schulerneuerer, an diesem Austausch mitzuwirken, indem sie Mitglieder des Netzwerks werden und/oder an dem vom Netzwerk ausgerichteten Kongress Treibhäuser & Co vom 21. - 23. September in Hamburg teilnehmen.
Aus Reinhard Kahls Feder stammt der nicht nur dem Inhalt, sondern auch der Form nach wunderbar zu lesende Text Die Intelligenz der pädagogischen Praxis anläßlich der Gründung des Netzwerks.
"Was also ist diese Intelligenz der Praxis? Sie ist ein endloses Gewebe aus Geschichten und Gesprächen, aus Vorschlägen und Erfahrungen."

Wider alle Vernunft hält das Kultusministerium in Baden-Württemberg zäh an der "Erfolgsgeschichte des gegliederten Schulwesens" (Annette Schavan) fest. Jetzt wurde solche Schildbürgerei 100 Grund- und Hauptschulleitern zu bunt. Sie schrieben einen offenen-Brief-an-Kultusminister-Helmut-Rau (pdf, 103 KB) und forderten die Abkehr vom selektiven Schulsystem und den Aufbau eines echten integrierten Schulwesens, wo sich das System an den Schüler anpasst - wie in der Grundschule, in der die Lehrer durch die heterogene Zusammensetzung der Schülerschaft gezwungen sind, individuell zu fördern, statt auszulesen.
Das Papier ist ein sehr interessantes Dokument vor allem wegen der Ansammlung professioneller Argumente - gerichtet an eine entweder in der Sache völlig ahnungslose oder aber bewußt realitätsignorante politische Entscheidungsinstanz. Gefragt wird der Kultusminister u.a.:

• Kann es sein, dass Veränderungen blockiert werden, weil es Politikern an Mut fehlt, notwendige Schulstrukturveränderungen gegen den Widerstand von Lobbyistengruppen durchzusetzen, die nach wie vor keine gesamtgesellschaftliche Verantwortung übernehmen wollen, sondern weiterhin auf ihre „Pfründe“ bestehen?

• Deutschland beziehungsweise Baden-Württemberg hat ein weltweit einzigartiges Schulsystem, das die Kinder nach nur vier gemeinsamen Schuljahren auf drei hierarchisch angeordnete Schularten verteilt.
Sind deutsche Kinder anders „gestrickt“ als die restlichen Kinder dieser Erde?


Nun sind wir sehr gespannt, welche Antworten aus dem Ministerium kommen!

Der Verbund reformpädagogischer Schulen Blick über den Zaun hat in seiner Erklärung von Hofgeismar das Leitbild einer guten Schule und einen Appell an die Öffentlichkeit formuliert.
Hunderte Bildungsakteure, die im letzten halben Jahr in der Virtuellen Akademie eine lebhafte Debatte über die notwendigen Veränderungen der Schule in Deutschland führten, haben sich diesem Appell angeschlossen.
Der Unterstützertext kann hier eingesehen und unterzeichnet werden.

- "Überlegungen zu einer zeitgemäßen Vermittlung" war das Thema einer Fachtagung der Bundeszentrale für politische Bildung in Zusammenarbeit mit der Kultusministerkonferenz am 23./24. 4. 07 in Berlin. Etwa 70 Lehrer, Lehrerausbilder und –fortbildner, Vertreter der Bundeszentrale, Mitarbeiter und Repräsentanten von Kultusministerien und Schulbehörden, von Gedenkstätten, Instituten, Stiftungen und Berufsverbänden, sowie Fachdidaktiker für Geschichte und Politische Bildung trafen sich zu Erfahrungsaustausch und Debatte.

Ausgangspunkt der Diskussion um eine neue Didaktik der Erziehung nach Auschwitz waren verschiedene Ereignisse bzw. Befunde:

1. das Aussterben der Zeitzeugen und die Historisierung des Holocaust sowie die daran anknüpfende Forderung des Zentralrats nach Einführung eines Unterrichtsfaches "Holocaust Education" in den Schulen;
2. empirische Befunde im paradoxen Feld von "Übersättigung" bzw. "Ahnungslosigkeit" der Jugendlichen bezüglich des Themas Holocaust;
3. die Frage, was die Beschäftigung mit dem Holocaust für die wachsende Zahl von Jugendlichen mit Migrationshintergrund bedeutet.

Dietmar von Reeken, Prof. für Geschichtsdidaktik an der Universität Oldenburg, sprach in seinem Vortrag über den Stellenwert des Geschichtsunterrichts in der Auseinandersetzung mit Holocaust und NS. Seine Analyse: Der Gegenstand ist geprägt durch aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen und hohe mediale Präsenz, die bisher im Unterricht nicht thematisiert wird; wegen des Chronologie-Prinzips im Geschichtsunterricht kommt das Thema erst spät im Unterricht vor, obwohl die Schüler in ihrer außerschulischen Sozialisation schon Jahre früher damit in Berührung kommen; neue Unterrichtsmodelle orientieren sich weitgehend an der gymnasialen Oberstufe, obwohl die meisten Schüler mit Affinität zum Rechtsextremismus aus "bildungsfernen" Schichten stammen; der traditionelle Unterricht berücksichtigt bisher nicht den völlig anderen Zugang von Schülern mit Migrationshintergrund; die Einstellung zum Gegenstand ist moralisch vorgegeben: "Schüler wissen genau, welche Haltung dazu von ihnen erwartet wird", was zu einer Anpassung an fertige gesellschaftliche Urteile führt; statt Pluralismus im Geschichtsunterricht, der verschiedene Deutungen zur Debatte stellen müsste, orientiert sich der traditionelle Unterricht zum Thema Holocaust an dem Wunsch, eine solide kognitive Basis und eine Verinnerlichung der gesellschaftlich erwünschten Haltung herzustellen. Fazit: "Vieles davon spricht für eine geringe Wirksamkeit des Geschichtsunterrichts."
Von Reekens Forderung an kompetenzorientierten Geschichtsunterricht: Schüler müssen Strategien entwickeln, mit gesellschaftlichen Diskursen und mit den Medien umgehen zu können – und zwar dann, wenn sie aktuell sind, nicht erst, wenn das Thema Holocaust im Rahmenplan "dran" ist.

Dirk Lange, Leiter des Instituts für Politikwissenschaft an der Universität Oldenburg und Vorsitzender des Deutschen Verbands für Politische Bildung (DVPB), formulierte vier Kompetenzen der Politischen Bildung, in denen er die von von Reeken geforderte Diskurskompetenz noch weiter zuspitzte: Mit der vierten, der geschichtspolitischen Kompetenz verstehen die Schüler, daß die Deutung von Geschichte ein interessengeleiteter politischer Prozeß ist. Sie begreifen, wie in der Gesellschaft versucht wird, individuelle Geschichtsdeutung zu allgemein verbindlicher zu erklären. Die Schüler müssen diesen Prozess nicht nur verstehen, sondern ihn auch selbst mitgestalten lernen.

Robert Sigel, Historiker und Mitarbeiter der Bayerischen Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, legte erste Auswertungen seiner Studie an bayerischen Schulen vor, in der sich zeigte, daß Schüler in der Regel ein großes Interesse am Thema Holocaust und NS mitbrachten – schon lange vor der Behandlung im Unterricht – und sich meist zufrieden mit dem Unterricht zum Thema zeigten. Diejenigen, die unzufrieden mit dem Unterricht waren, wollten anschließend keinen weiteren Unterricht in dieser Weise. Die befragten Lehrer waren jedoch weit mehr enttäuscht von den Unterrichtsergebnissen als die Schüler – was daher rührte, daß sie häufig die von ihnen bei den Schülern intendierte Form der Betroffenheit vermißten.
Deutlich wurde hier vielen Tagungsteilnehmern, daß eine Abwehrreaktion von Schülern gegen eine Wiederaufnahme des Themas in einem zweiten Geschichts-Durchgang in der Oberstufe des Gymnasiums daher rührt, daß der erste Unterricht meist nicht am persönlichen Sinn der Schüler angeknüpft und stattdessen die Schülerfragen ignoriert hatte. Das scheinbare Paradox "Übersättigung" und "Ahnungslosigkeit" löst sich somit in dem Befund auf, daß eine andere Art von Unterricht erforderlich ist, statt mehr vom selben.

Deutlich wurde in diesen Beiträgen, in der Plenumsdiskussion sowie im Workshop III ("Außerschulische Lernorte als Bausteine zur Unterrichtsgestaltung") zum zweiten, daß eine solche andere Art von Unterricht nur in der Entwicklung einer neuen Lernkultur liegen kann, die in Abkehr vom normativ bevormundenden Unterricht nach instruktivistischer Tradition Modelle projektartigen, subjektorientierten und selbstbestimmten Lernens auch mit außerschulischen Kooperationspartnern entwickelt, erprobt und institutionalisiert. Auf die von einigen Teilnehmern skeptisch erhobene Behauptung hin, solche Art Unterricht sei nur etwas für die gymnasiale Oberstufe und Schüler müßten überhaupt erst eine mit vielem kognitiven Wissen abgestützte "Fragekompetenz" entwickelt haben, gaben andere Teilnehmer Hinweise auf erfolgreich durchgeführte Projekte mit professionellen Produkten als Ergebnis auch in der Hauptschule.

Der Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) stellte seine Thesen und Forderungen zum Geschichtsunterricht über NS und Holocaust vor, die in einer Broschüre veröffentlicht werden, herausgegeben vom Leo Baeck-Institut.
Zentralen Stellenwert hat darin das Konzept der
"Integrierten deutsch-jüdischen Geschichte" , das in einem aktuellen Heft der bpb-Publikationsreihe "Aus Politik und Zeitgeschichte" (APuZ 14-15/2007) von Saul Friedländer vorgestellt wird.

Hingewiesen sei noch auf die interessanten Vorträge von Karl-Peter Fritzsche zur Menschenrechtserziehung und von Robert Sigel zum internationalen Ansatz der Holocaust Education. In beiden Konzepten geht es um die Universalisierung der Lehren aus dem Holocaust, um Werteerziehung und Erziehung zur Demokratie. Vor allem Karl-Peter Fritzsches Vortrag zeigte dabei deutlich, daß die Schule nicht nur einen neuen Unterricht und eine neue Lehrerrolle, sondern ebenso die Entwicklung einer demokratischen Schulkultur benötigt, in der Schüler nicht nur ÜBER den Holocaust als worst case–Folge undemokratischer Gesellschaft kognitives Wissen sammeln, sondern Demokratie durch eigene Partizipation an der Gestaltung ihrer Umwelt – der Schule – erleben können.

"Beam me up, Scotty" hieß das Motto der Medienpädagogischen Tagung des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg, von der ich gerade komme. "Digitale Lebenswelten & Impulse für die Schulwirklichkeit war das Thema. Aufeinander trafen Lehrer, Medienpädagogen, Erziehungswissenschaftler, Suchtpräventionspädagogen. Insgesamt drängelten sich in der Aula und in knackevollen Workshops 250 Teilnehmer, die ein ganz anderes Generationenbild abgaben, als das sonst übliche Tagungspublikum der 50-60Jährigen. Hier waren auch die Digital Natives in so ausreichender Anzahl vertreten, daß Medienskeptiker und Gefahrenwarnungsspezialisten - selbst wenn sie als Referenten auftraten - kaum eine Chance hatten. Auch eine Medienauffassung, die Computer und Internet aus der Perspektive der Gutenberggalaxis als bloße neue Zutat zu den alten Medien versteht, wurde darum in manchem Workshop durch die vielen Beiträge der Teilnehmer korrigiert.

Den Hauptvortrag hielt Franz Josef Röll, Prof. an der Fachhochschule Darmstadt, der in einer unglaublichen Geschwindigkeit nicht nur einen großartigen Überblick über die digitalen Lebenswelten der Schüler gab, sondern auch sehr überzeugend theoretisch darlegte, daß sich mit dem Internet das Denken und Lernen verändert hat. Im Multitasking der multimedialen digitalen Welt derer, die mit dem Internet aufwachsen, werden Texte nicht mehr linear gelesen, sondern unter 5 wesentlichen Aspekten wahrgenommen, verstanden und verarbeitet: 1. Scannen, 2. Connecting, 3. Matching, 4. Sharing, 5. Serendipiting. Das heißt, daß Texte jetzt als Teil eines multimedialen Ganzen und in Verbindung mit verschiedenen Kontexten und Personen aufgenommen, nach Mustern abgeglichen und nach dem Prinzip der glücklichen Zufallsentdeckung gefunden werden. Die Schule müsse dieses neue Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprinzip als ein neues Betriebssystem der Wissensaneingung begreifen und nicht als schlechter als die lineare Weise verstehen, sondern eben als andere als die bisherige. Wie die Bildungsinstitutionen mit dieser Erkenntnis produktiv umgehen können, zeigte Röll an verschiedenen Beispielen, die man z.B. in lerno.de besichtigen kann. Aus seiner Lehrtätigkeit machte er auf die Möglichkeit aufmerksam, daß Lernende im Wiki "selbst den Inhalt produzieren, über den sie später geprüft werden".

Im Workshop "Web 2.0 - Ein Medienhype oder Herausforderung für die Pädagogik" erläuterte Torsten Meyer , Prof. an der Universität Hamburg, seinen Begriff vom Leitmedium Internet, der ebenso wie Rölls Auffassung von der die gesamte Gesellschaft betreffenden und transformierenden Digitalisierung ausgeht, die auch das bisherige Bildungssystem radikal verändern muß. Deutschland sei in dieser Hinsicht allerdings noch Entwicklungsland. An einem sehr witzigen Video wurde sofort deutlich, warum es sich beim Internetzeitalter um eine neue Formation der Mediengeschichte handelt. Ralf Appelt als Co-Workshopleiter führte an vielen Beispielen in die Möglichkeiten der Blogs, Wikis und Social Bookmarks ein, gab auf alle Fragen Tipps, Links und allgemein orientierende Antworten, sodaß dieser Workshop eine dichte interaktive Lerneinheit wurde, in der auch Lehrer, die bisher noch nicht mit Web 2.0 vertraut waren, sich ermutigt fühlten, Social Software zunächst selbst und dann mit ihren Schülern auszuprobieren.

Eine anregende und bereichernde Tagung für die Hamburger Lehrer, auf der die Aula auch noch zum Abschluß der Tagung am Samstag Nachmittag bei herrlichstem Frühlingswetter bis auf den letzten Platz gefüllt war - wenn das kein Qualitätsnachweis ist ...

Ein Update kann ich mir nicht verkneifen - es paßt einfach zu gut zu Rölls Vortrag: Das Video Web.2 ... The Machine is Us/ing Us von Michael Wesch, das ich bei Crisp's Virtual Comments fand.

Einen sehr gescheiten Vortrag von Gabi Reinmann, Medienpädagogin an der Uni Augsburg über die Bedeutung von social Software - konkret des Bloggens - für die Lehreraus- und Fortbildung fand ich heute bei Kreidefressen. Danke! Der Fund bestätigt Reinmanns These von den Potenzen des Web 2 für die neue Rolle des "Lehrers als Wissensarbeiters". Ich würde, was da passiert, auch web 2-organisierten Erfahrungsaustausch nennen. Ich werde jedenfalls damit auf unserer Medienpaedagogischen-Tagung (pdf, 97 KB) hausieren gehen. Dort kommen die Blogs nämlich nur unter der Rubrik "Lernen ÜBER Medien" vor. Zum "Lernen MIT Medien" kriegen wir hier nur die Podcasts im Unterricht, die digitalisierte Schultasche und digitale Trainingsprogramme vorgeführt.

Neulich sah ich während der Mittagspause einer Gruppe von zehn bis zwölf Jugendlichen im Park von Planten & Blomen beim Training auf der Wiese zu. Sie übten Flic Flacs und Saltos, vorwärts und rückwärts, gehockt, gestreckt und geschraubt, aus dem Stand und mit Anlauf, kombiniert mit Bodenkippe und Handstand. Stundenlang, unermüdlich. Sie gaben sich Tipps und filmten sich gegenseitig, aber es schien keinen Trainer zu geben. Niemand hatte das Sagen. Sie hatten auch keinerlei Vereinskleidung, trugen weder Sportsachen noch Schuhe. Als sie anfingen, bestimmte Bewegungsfolgen zu üben, nahm ich an, dass sie für einen Auftritt oder eine Veranstaltung trainierten, vielleicht eine Choreografie für ein Musical, bei dem sie damit etwas Geld verdienten.
Später meinte der Sohn einer Bekannten, das sei doch nichts Neues. Na klar hätten die keinen Trainer. Es ist eine von selbst zusammengewachsene Gruppe von Jungen, denen es Spaß macht, solche Leistungen zu bringen. Sie trainierten sich selbst. Er habe schon Jungen gesehen, die das auf der Straße machen. Mit noch größeren Schwierigkeiten, z.B. ein Salto rückwärts auf einen Poller zu landen! Mit einem Auftritt oder einer Choreographie hätte das nichts zu tun, mit Geld schon überhaupt nicht. Sie stellten sich ihre Aufgaben selbst und der Sinn besteht einzig darin, diese Aufgaben zu meistern.
Im Moment sei es ganz neu und in, daß Jugendliche (alles Jungs) in der Stadt folgendes machen: Sie ziehen auf dem Stadtplan eine Luftlinie von Standort A nach B. Dann heißt die Aufgabe, diese Linie zu gehen, ohne Hindernissen auszuweichen. Häuser, die in der Linie stehen, müssen überklettert werden. Dabei habe es auch schon Abstürze und Tote gegeben. Dabei gehen die Jugendlichen nachgerade generalstabsmäßig vor. Sie bestimmen die Schwierigkeitsgrade, die in dieser Aufgabe vorkommen, d.h. sie analysieren die Aufgabe und „gehen“ die Linie erst, wenn sie alle einzelnen Hindernisprobleme vorher an vergleichbaren Objekten trainiert haben. Ziel ist, diese bestimme Linie dann beim ersten und einzigen Mal der "Begehung" zu schaffen.

Warum machen sie das? Diese Jugendlichen stellen sich selbst Aufgaben, deren Ziele und deren Regeln sie selbst bestimmen, mit denen sie sich – trotz oder vielleicht sogar wegen des tödlichen Risikos – selbst herausfordern und für die sie mit ungeheurer Ausdauer trainieren. Die Aufgaben selbst scheinen von der Gesellschaft her betrachtet "sinnlos". Sie bringen keinen Nutzen und fallen nicht in die Kategorie "soziales Engagement". Es sind aber auch keine bloßen Mutproben.
Hier werden offenbar Fähigkeiten trainiert, die die Schule nicht beibringen will, weil die institutionelle Bildung sie als gesellschaftliche Aufgabe gar nicht auf dem Zettel hat, und die in den herkömmlichen institutionellen Zusammenhängen wie Sportvereine auch nicht geliefert werden: die Fähigkeit sich selbst Aufgaben stellen und sie unter Ernstfallbedingungen und in selbstbestimmter Gemeinschaft kooperativ lösen zu können, dabei Spiel und hartes Training zu kombinieren und Selbsterfahrung, Selbsterziehung, Selbstkontrolle und persönliche Sinnbildung zu üben. Die Bereitschaft, dabei auch ein – im Extremfall tödliches – Risiko einzugehen, zeigt, wie wichtig dieses Motiv für sie ist und wie ernst sie es nehmen. Daß sie ihre Tätigkeit im Park und auf der Straße öffentlich ausführen (und sie damit zugleich präsentieren!) und nicht auf Matten in einem geschlossenen Trainingszentrum mit Trainern, die die Aufgaben, den Präsentationsanlaß und die Ausführungsregeln institutionell vorgeben, paßt genau darauf.

Darf Schule eigentlich auf die Ausbildung solcher Fähigkeiten verzichten? Ist es richtig, das dem Zufall oder dem riskanten Engagement Einzelner zu überlassen? Warum sind die Fähigkeiten, fließend lesen, korrekt schreiben und selbst rechnen zu können wichtiger, als sich selbst Aufgaben stellen und sie in professionell organisierten Projekten lösen zu können? Wichtiger als die Fähigkeit zu persönlicher Sinnbildung? Was rechtfertigt die Schule überhaupt noch, wenn der persönliche Sinn der Lernenden missachtet wird?

Aufmerksamkeitsstörungen, Mangel an Aggressionskontrolle und Hyperaktivität – kurz ADS und ADHS genannt - stellen die häufigsten Verhaltensauffälligkeiten bei Schulkindern dar. Kinder mit diesem Verhalten stören den Unterrichtsablauf, machen sich bei ihren Klassenkameraden durch "Nerven" unbeliebt und haben häufig Probleme mit Rechtschreibung und Rechnen. ADHS sowie massive Rechtschreib- und Rechenprobleme werden in der Regel wie Krankheiten behandelt. Meistens wissen die Lehrer nichts anderes, als diese Kinder zum Arzt zu schicken – die Kinderärzte wiederum wissen meistens nichts anderes, als ihnen Tabletten zu verordnen, über deren schädliche Nebenwirkungen auf das kindliche Gehirn überhaupt noch keine Langzeitstudien vorliegen können. Daß viele Pädiater mit ihrer biologisch-medizinischen Ausbildung auch nur eine biologisch-medizinische Antwort auf Verhaltens- und Lernprobleme haben, ist schlimm. Wenigstens könnte man bei ihnen das Verständnis dafür voraussetzen, daß sie für Verhalten und Lernen nicht zuständig sind. Aber man kann nicht. Umso wichtiger ist es für Lehrer zu wissen, daß die Medikamente zwar ruhigstellen – und so vielleicht eine Unterrichtsstörung beseitigen helfen –, aber überhaupt nichts an den Lernproblemen dieser Schüler ändern. Und umso wichtiger für Lehrer ist es, richtige Informationen über diese Lernstörungen und ihre mögliche Therapie zu bekommen, an denen sie ihren Umgang mit den Schülern und ihre Ratschläge an die Eltern orientieren können.

Zu dieser Orientierung für Lehrer - und natürlich auch für Eltern und Kinderärzte - empfehle ich das kürzlich erschienene Buch Lernprobleme: ADHS? der Hamburger Lerntherapeutin Dr. Margarete Liebrand. Sie hat ein anderes als das medizinische Verständnis von diesen Verhaltensproblemen. Zu Recht hält sie sie nämlich nicht für genetisch bedingte Hirnprobleme sondern für gelernte Lernprobleme, und sie hilft in ihrer lerntherapeutischen Praxis den betroffenen Kindern, Aufmerksamkeit und Denken zu erlernen. In ihrem Buch findet man die Erfolge und zugleich einige überaus aufschlußreiche und beeindruckende Fallgeschichten ihrer Arbeit mit den Kindern dokumentiert und analytisch kommentiert. In einem kürzeren zweiten Teil ihres Buches stellt Liebrand den lerntheoretischen Ansatz vor, auf dessen Hintergrund sie arbeitet. Davon sei hier nur eine zentrale Einsicht zitiert: "Nach der Auffassung der tätigkeitstheoretisch orientierten Psychologie, die sich mit den Werken von Wygotski, Leontjew und Luria verbindet, sind Entwicklung und Lernen das Produkt der psychischen Systeme, wie Aufmerksamkeit, Emotionen und Motive, die die Umweltaneignung ermöglichen und die sich zugleich in dieser Aneignung bilden" (S. 245, Hervorhebung LR). Das aber bedeutet, daß nichts am individuellen aktuell gezeigten Verhalten oder an möglichen oder aktuell sichtbaren Lernfähigkeiten biologisch vorgegeben ist. Und das bedeutet weiter, daß Lern- und Verhaltensprobleme durch Lernen unter adäquaten Bedingungen gelöst werden können. Daß dies nicht nur Behauptung und theoretische Annahme ist, zeigen die praktischen Erfolge der lerntherapeutischen Arbeit Liebrands.

Man wünscht sich auch für die "normalen" Nicht-ADHS-Kinder die Schule und die Lehrer, die dieses wissenschaftliche Verständnis vom Lernen haben. Denn auch ihnen könnte es nützen. Vielleicht lernen sie ja nur deshalb in der Schule besser, weil sie trotz der Fehler, die die Schule beim Lehren macht, in der Lage sind, das Wichtigste zu begreifen? Und vielleicht könnten sie ja noch viel erfolgreicher lernen, wenn die Schule beachten würde, was Margarete Liebrand bei ihrem Unterricht beachtet? Aus den Fallgeschichten wird dem Leser jedenfalls deutlich, daß die Lernprobleme nicht von den Gehirnen der Problemschüler verursacht wurden.

In einem kurzen Aufsatz hat Margarete Liebrand ihre Auffassung des Aufmerksamkeitsproblems dargelegt: Phaenomen-Aufmerksamkeitsstoerungen (pdf, 103 KB)