Demokratie muss mehr sein als Kreuzchenmalen bei Wahlen. Durch das Internet 2.0 eröffnen sich nicht nur neue Instrumente, sondern es entwickeln sich auch neue Formen massenhafter "Einmischung in die eigenen Angelegenheiten", bzw. Self-Empowerment.
Die Online-Petitionsseite des Bundestages zur Mitunterzeichnung von Petitionen oder zur Erstellung einer eigenen Petition existiert schon ein paar Jahre. Viel Self-Empowerment hatte sie bislang noch nicht erzeugt. Bis Ende 2008 Susanne Wiest ihre Petition zur Einführung des bedingungslosen Grundeinkommens, finanziert über eine hohe Konsumsteuer, einstellte.

Es ist die höchstunterzeichnete Petition, die es bisher gab: Knapp über 24.000 Mitunterzeichner gab es heute früh, als ich meine ersten eigenen Mailverteiler auf die Spur setzte. Inzwischen (17:41) sind es schon 25.400. Mailverteiler und Blogs werden noch bis zum 17.2. Zeit haben, die Zahl zu verdoppeln - wenn nicht die Seite wieder streikt, weil sie auf soviel zeitgleiches Engagement so vieler Mitmischer an den eigenen Angelegenheiten nicht eingerichtet ist. Vielleicht gibt es dann nochmal Verlängerung?

Hier kann man über die Sache und die Person in einem Taz-Artikel lesen.

Hier ist die Adresse zu den Petitionen im Bundestag.

Hier ist die Adresse zur Petition bedingungsloses Grundeinkommen von Susanne Wiest.

Und hier kann man sich über das Konzept des bedingungslosen Grundeinkommens informieren. Und hier!

Ich habe heute unterzeichnet, denn ich finde die Forderung gut. Ich finde es außerdem gut, dass dieses Online-Partizipations-Instrument zum ersten Mal massenhaft genutzt wird. Darum mache ich in allen meinen E-Mail-Verteilern darauf aufmerksam und habe hier dazu gepostet. Yes, we can too! ;-)

Update: Ja! 17.2., 22:27 Uhr: 52.184 Unterschriften!

Perpetrator Research in a Global Context/(Täterforschung im globalen Kontext) hieß die zweite internationale Tagung zur Holocaustforschung vom 27. – 29. Januar 09 in Berlin. Gemeinsam ausgerichtet vom Holocaust Research Centre der University of London, der Bundeszentrale für politische Bildung und dem Kulturwissenschaftlichen Institut Essen, bot die Tagung für über 400 Teilnehmer die "Crème" der deutschen und angelsächsischen Akteure in der Täterforschung. Obwohl die Tagung sich gleichermaßen an Wissenschaftler, Journalisten und Pädagogen gerichtet hatte, waren leider nur wenige Lehrer der Einladung gefolgt. Dass der gesamte zweite Tag der Konferenz den Fragen padägogischer Vermittlung gewidmet war, hatte man jedoch schon dem Programm vorab in der Einladung entnehmen können.

In den 12 Vorträgen des ersten Konferenztages wurde eine Vielzahl von Aspekten der vergleichenden Täterforschung erörtert. Gemeinsam stand hinter jedem Ansatz und jedem empirischen Material jedoch die Frage: "Wie konnten aus "ganz normalen" Menschen Mörder und Massenmörder werden?" Insgesamt erhielt man aus der Zusammenschau der immer reichlich mit Empirie unterfütterten Erklärungsansätze einen guten Überblick über den Stand der Forschung. Dabei zeigte sich, dass die historische und sozialwissenschaftliche Forschung diese Frage schon erstaunlich differenziert und multikausal beantworten kann. Die Forschungsergebnisse standen damit dem Diktum des Bundesinnenministers Wolfgang Schäuble, der in seiner Einführungsrede erklärt hatte, diese Taten seien desto unbegreiflicher, je mehr man sich mit ihnen beschäftige, diametral entgegen.

Im Panel "The Path Leading from Research to Citizenship Education: Transfer of Knowledge and General Aspects" standen Fragen der Erziehung und Bildung zur Debatte, vorwiegend fokussiert auf die Einbeziehung der neuen Ergebnisse der Täterforschung. Wiederholt wurde – auch in den Workshops – deutlich, dass die Frage nach den Faktoren, die Menschen zu Tätern werden ließen, eine für Schüler (und für alle Menschen) zentrale Frage ist, die jedoch im Geschichtsunterricht aus verschiedenen Gründen bisher meist unbeantwortet bleibt – wenn ihr denn überhaupt Gelegenheit gegeben wird, sich zu artikulieren. Der Schulunterricht über den Holocaust bewegt sich immer noch meist in Überwältigungsstrategien unterschiedlichster Art – sei es emotionale, moralische oder kognitive Überwältigung. Dies wurde insbesondere in der Studie von Simone A. Schweber (University of Wisconsin) sichtbar, die die unterschiedlichsten Unterrichtszenarien in den Vereinigten Staaten untersucht hatte. "The students are treated with Holocaust", lautete Schwebers Befund, der ebenso für den Unterricht in Deutschland gilt: Nirgendwo wird der Beutelsbacher Konsens so systematisch und immer noch weitgehend unhinterfragt verletzt wie im Unterricht über das Thema Holocaust. Die Täter und die Frage, "wie sie es geworden sind", als Untersuchungsgegenstand im Unterricht zu etablieren – und zwar ohne sich dabei einer Überwältigungsstrategie zu bedienen, wie es etwa in Rollenspielen geschieht! – ist ganz sicher ein notwendiger und wichtiger Schritt, um die Ergebnisse des Geschichtslernens zu verbessern.

Leider blieb es jedoch auch in den Workshops in der Regel dabei, neues Unterrichtsmaterial vorzustellen. Es stellte sich dabei erneut heraus, dass es weniger an Material fehlt (Quellenmaterial ist in großen Mengen u.a. im Netz zu finden, Material zur "zweiten Geschichte" des Holocaust gibt es praktisch jeden Tag im Kino, in der Zeitung, auf dem Schulhof ...). Die eigentliche Frage besteht darin: "Wie damit unterrichten?" Wo überhaupt thematisiert wurde, wie mit diesem Material im Unterricht umgegangen werden müsste, zeigte sich, dass man hinsichtlich der sogenannten "didaktisch-methodischen Umsetzung" immer noch in der nicht bewährten Vermittlungsstrategie denkt, die den Schülern die Aufgaben und Fragen vorgibt, mit denen sie den historischen Gegenstand erschließen sollen, und in der außerdem Ziele und Ergebnisse des Lernens im Voraus festgelegt werden. Nur sehr vereinzelt wurde von Teilnehmern geäußert, dass Lernen die gegenwärtige Beziehung des Lernenden zum Gegenstand einschließen müsse und Geschichtsunterricht weder vermeintlich objektive Rekonstruktion von Vergangenheit, noch der Stofflieferant von worst cases zur Moralerziehung sein könne.

Bei der Präsentation der Graphic novel "Die Suche" – ein extra für Unterrichtszwecke hergestelltes Comic-Artefakt mit dazugehörigen Schülerarbeitsbögen, herausgegeben vom Anne-Frank-House Amsterdam – stellte sich die Frage, wozu ein solches pädagogisches Konstrukt im Tim & Struppi-Stil extra entwickelt werden müsse, wo es doch gerade zu diesem Thema schon ein echtes, einmalig schönes Kunstwerk gibt: den Pulitzer-preisgekrönten zweiteiligen Holocaust-Comic von Art Spiegelman "Maus" . Er eignet sich meiner Erfahrung nach hervorragend für Jugendliche und Erwachsene, um dekonstruierend eine Fülle von Fragen an den Gegenstand und an das eigene Verhältnis zum Gegenstand zu generieren, im Gespräch zu kommunizieren und anschließend eigene Forschungsfragen zur Rekonstruktion in Geschichtsnarrativen zu bilden. Im Übrigen halte ich ihn für eines der Kunstwerke, die in einen Kanon der Allgemeinbildung gehörten, wenn ich mich entscheiden könnte, solche für sinnvoll zu halten. Auf die Gegenwartsperspektive eines Sohnes von Holocaust-Überlebenden ("Mein Vater kotzt Geschichte aus") im ersten Band von "MAUS" folgt eine Rekonstruktion der Verfolgungsgeschichte der Eltern im zweiten Band ("Und hier begann mein Unglück"). Die Bundeszentrale hatte 2008 die Arbeit von Art Spiegelman aus ihrem Sortiment wieder zurückgezogen, nachdem sie sie zunächst für den Unterricht empfohlen hatte. In diesem Vorgehen zeigt sich ein Merkmal der gesellschaftlichen Konstruktion von Geschichtsdeutung. Im Fall Holocaust-(Erziehung) ist man noch immer eher bereit, pädagogisch reduzierte schlechte Kunst einzusetzen als verstörende und beunruhigende wirkliche Kunstwerke. Aber das Verstörende wäre ja überhaupt der Ausgangspunkt des Lernens. Offensichtlich hat man jedoch immer noch Angst vor unkontrollierbaren Lernergebnissen, die in der Begegnung mit echtem Material aus der Realität der Gegenwart entstehen können. Man bemüht sich verzweifelt, die Schüler zu motivieren, aber diejenigen Motive, die aus der Begegnung mit Realität von den Schülern selbst entwickelt werden, scheinen – zumindest im Fall Holocaust – die meisten Pädagogen zu sehr zu beunruhigen, als dass sie sie zulassen können. (Dies zeigte sich z.B. auch in der Diskussion mit dem Schöpfer des Audioweg Gusen, Christoph Mayer, in der Schlussrunde. Seine Beiträge verstörten den Moderator gleichermaßen wie sie einige Teilnehmer erfreuten.) Diesen Umstand zumindest teilweise sichtbar gemacht zu haben, ist eines der Verdienste dieser Tagung.

update: Inzwischen ist die Rede Schäubles auf der BMI-Seite veröffentlicht. Sie wurde um einiges bereinigt, nämlich um die Teile, in denen der Innenminister offenbar "ins Unreine" gesprochen hatte. Ich vermisse in der offiziellen Verschriftlichung, dass Herr Schäuble erstens davon sprach, wie schwierig er es findet, an einem solchen Termin als Deutscher zu einem solchen Thema zu sprechen. Und ich vermisse seinen Satz, in dem er bekannte, dass je mehr er über dieses Thema erfahre, desto unfassbarer es ihm würde.
(Auf diese Aussage wurde ja sogar in der Diskussion zuweilen Bezug genommen.) Ich vermisse auch etwas in seinem Schlussteil, was einige der Zuhörer ziemlich irritierte: Er sprach davon, dass wir immer ein Korrektiv bräuchten, damit wir maßhalten können. Mit dem Maßhalten schien er sich auf die Anwendung von Gewalt zu beziehen. (Das öffnete einen großen Raum für verschiedene Fantasien.)
Was man an einem solchen völlig normalen und alltäglichen Vorfall in Sachen Geschichtspolitik und Erinnerungskultur - nämlich die genaueste Überarbeitung des Gesagten - sehen kann: Geschichtsdeutungen werden ausgehandelt und anschließend offizialisiert. Sie gehören dann zu Konventionen, deren Aushandlungscharakter man sich klar machen muss. Ein wichtiges Thema für den Erwerb von Geschichtskompetenz! Es gehört in die Schule! - Wer jetzt gerade seinen Geschichtsunterricht dazu vorbereitet, findet in der aktuellen Realität dazu bilderbuchreifen Stoff in der Papst-Ratzinger-Piusbruderschaft-Williamson-Holocaustleugner-Geschichte. Hier bereitet die Aushandlung momentan Mühe und wird noch ein paar Tage anhalten.

Heute ist ein historischer Jubel-, Pop- und Partytag – und das nicht nur in den USA, sondern weltweit. Auch bei mir.

Ja, ja, ich weiß schon, dass der neue Präsident der noch stärksten Macht der Welt nicht "der liebe Gott" ist, der alles zum Guten wendet, sondern auch bloß ein Mensch mit Grenzen und darum in seiner Präsidentschaft eingebunden in die Strukturen des amerikanischen Politiksystems – die auch nur eine der kulturhistorischen Begrenzungen darstellen, denen auch ein US-Präsident Obama unterliegt. Und wenn ich bisher standhaft gegen allerlei Vorstellungen geblieben bin, alles derzeitige Übel der Welt "DEN Amerikanern" (mit ihrem Bush) anzulasten, so müssen mich die gleichen Gründe nun ebenso davon abhalten, von "DEN Amerikanern" (mit ihrem Obama) die Überwindung desselben zu erwarten. Was von seiner Amtsführung an wirklichem Wandel erwartet werden kann und was nicht, darüber sind anderswo kluge Einschätzungen zu lesen (und zu erwarten ist, dass sie sich schnell vermehren). Beispielsweise bei Gareth Porter in seinem Beitrag Der Rückzug vom Rückzug in Le Monde diplomatique bezüglich der Möglichkeiten Obamas, den Irakkrieg zu beenden. Oder in Kevin K. Kumashiros Kommentar Wrong Choice for Secretary of Education in der Education Week bezüglich der Hoffnungen, die man sich auf einen Wandel in der amerikanischen Bildungspolitik machen darf (danke Georg Lind für diesen Hinweis im Bildungsinfo!). Oder auch der skeptische Realismus in Norman Birnbaums Gruß an den Präsidenten in der gestrigen taz.

Und trotzdem: Ich bin begeistert. Nämlich von der Lektüre des kleinen Buches Jeffersons Erben. Wie die digitalen Medien die Politik verändern von Tobias Moorstedt. (Danke Corredor für das Buch!)

Moorstedt untersucht den Internet-Wahlkampf Barack Obamas und belegt mit einer Fülle von Beispielen, wie sich die alte repräsentative Demokratie zu einer radikalen Partizipationsdemokratie hin verändert - oder zumindest: verändern KANN. Wenigstens sind lebendige Anzeichen und handfeste Ergebnisse davon zum ersten Mal im Präsidentenwahlkampf zu sehen: Mit Hilfe der social software gelingt es, den Beiträgen der "normalen" Menschen Bedeutung zu verschaffen. Nicht nur, dass für Obama mehr Vorwahlkampfgelder als bei seinen Gegnern zusammen kamen, obwohl der größte Teil der Einzelspenden nicht mehr als 25 Dollar betrug. Es sind offenbar andere, die spenden, von diesen jedoch viele: Allein bis Juli 2008 gewann Obama über 1,5 Millionen einzelne Spender, während Clintons Geldquelle schon beinahe versiegte, weil sie "sich zu sehr auf das Netzwerk ihrer reichen Anhänger verlassen hatte" (57). Barack Obama, so der Befund Moorstedts, gewinnt die Vorwahlen und die Präsidentenwahl, weil sein Motto "We can" nicht nur das Versprechen einer politischen Teilhabe in der Zukunft darstellt, sondern weil auch schon der Wahlkampf selbst eine gemeinsame und geteilte Aufgabe derer ist, die diese Teilhabe einfordern und für diese Forderung zu mobilisieren sind. Möglich gemacht haben es die Neuen Medien – wirklich gemacht haben es die vielen Menschen. Spannend ist zu lesen, wie der long tail, bekannt aus dem Kommerzbereich des Internets, sich zum ersten Mal hoch wirksam die Politik erobert: Die amerikanischen Instrumente der eDemocracy wie MoveOn.org mit 4 Mio Mitgliedern – ein digitales Medium zur Organisierung von politischen Kampagnen – und OffTheBus – die Plattform für citizen journalism der Huffington-Post - machten es möglich, dass nicht nur massenhaft Geld eingesammelt wurde und massenhaft selbstorganisierte Unterstützungspartys stattfanden (diese v.a. über mybarackobama.com ), sondern auch politische Themen wie der Rückzug aus dem Irak und die Gesundheitsreform eine wichtige Rolle bei der Mobilisierung gewinnen konnten.

Citizen journalism hat mich besonders begeistert. Die bei uns vorherrschende Ansicht, Massenjournalismus in den social media untergrabe die Qualität und Seriosität journalistischer Produkte und entbehre der Tiefe des in den klassischen Medien sorgfältig recherchierten investigativen Reports, muss in Frage gestellt werden angesichts der Erfahrungen mit OffTheBus: Nicht nur, dass die Amateurjournalisten auf der Plattform von versierten Journalisten redigiert und betreut werden – und dabei - learning by doing - möglicherweise sogar selbst zu Professionellen werden. Nach dem Prinzip des "distributed journalism" arbeitend, waren sie in einer investigativen Angelegenheit dem klassischen Ein-Mann-Reporter und dem auf wenige Personen begrenzten distributed journalism eines klassischen Mediums sogar weit überlegen. Moorstedt berichtet über den Erfolg und den Einfluss von 60 Bürgerjournalisten bei OffTheBus, die in einer organisierten Aktion 2500 Seiten Material ausgewertet hatten, um dem Kandidaten Mitt Romney nachzuweisen, dass er "Prediger und christliche Journalisten auf der Gehaltsliste hatte, die sich im Gegenzug positiv über ihn äußerten." (137)

Eine Rezension von Jeffersons Erben in politik digital endet mit dem Satz:
"Hinterlegt [?] mit einer gehörigen Portion analytischen [sic] Schärfe wird dieser Titel zum "must have!" für jeden Anhänger des neuen Mediums." Ich will mal nicht so kleinkrämerisch mit der grammatischen Korrektheit und der Bedeutung von Wörtern sein, sondern inhaltlich zustimmen. Andererseits muss ich widersprechen, denn warum sollen nur diejenigen, die Anhänger des neuen Mediums sind, erfahren, wofür das neue Medium gut ist? Nein, für alle, die an den politischen Entscheidungen ihrer Gesellschaft teilhaben wollen, ist es ein "must have", und natürlich gerade auch für die Medienskeptiker (auch für diejenigen von Politik digital!). Für eine "Einmischung in die eigenen Angelegenheiten", wie Max Frisch Politik definiert, werden die neuen sozialen Medien jedenfalls immer bedeutsamer.

Bildungsforschung kann vieles sein, sie muss keineswegs immer in testbasierten Empirismus ausarten bzw. auf solchen reduziert werden. Zum Aufschluss der Kern-Probleme eines Systems und zur Identifizierung der tatsächlich notwendigen und möglichen Veränderungen können auch andere Methoden eine große Bedeutung haben - etwa die wissenschaftliche Beobachtung von Unterricht oder auch bildungsbiografische Studien, beides Methoden, die in Deutschland sehr vernachlässigt wurden. Es gibt bisher nur wenige Studien zur Beobachtung echten Unterrichts und Bildungsbiografien habe ich bislang noch keine gefunden. Aber auch solche Studien können sehr verschieden angelegt sein - entweder als Massen-Untersuchung mit den dann notwendigen Standardisierungen - oder als qualitative Tiefen-Untersuchung weniger einzelner Beispiele.

Bisher war die Bildungsforschung nicht mein Arbeitsterrain gewesen. Aber kürzlich traf ich Manuel H., einen meiner ehemaligen Schüler in der U-Bahn, und auf die Frage, wie es ihm ginge, hielt er mir strahlend sein eben gerade erworbenes Einser-Ingenieurs-Diplom quasi unter die Nase. Tolle Leistung! Natürlich freute ich mich mit ihm und gratulierte herzlich. Das besonders Beeindruckende an dieser Leistung besteht jedoch darin, dass Manuel seine Schulkarriere in der Sonderschule begonnen hatte und dort und in der weiterführenden Haupt- und Realschule trotz hervorragender Leistungen und vorbildlichem Sozial- und Arbeitsverhalten durch seine Lehrer notorisch vom Besuch eines Gymnasiums ferngehalten worden war. Warum das Schulsystem ihm hartnäckig den Aufstieg im System verweigert hatte, und wie er es trotzdem geschafft hatte, aufs Gymnasium zu kommen und nach einem Besten-Abitur ein anspruchsvolles Studium mit einer Elite-Leistung abzuschließen - das wollte ich jetzt unbedingt herausfinden. Manuel erzählte mir alles in einem langen Interview, das wir anlässlich unserer Zufalls-Begegnung vereinbarten, und er gab mir auch die Erlaubnis, seine Schülerakte einzusehen.

Die unglaubliche Bildungsgeschichte, die sich in einem fünfstündigen Gespräch mit Manuel vor meinen Ohren entfaltete, fasste ich in einem gekürzten Interview-Text und meinem Auswertungs-Kommentar zusammen. Aber man erfährt nicht nur etwas über Manuels Geschichte, sondern auch Wichtiges über die Funktionsweise des Schulsystems, und man versteht anschließend, warum es auf ganzer Linie scheitert. Den Text "Vom Sonderschüler zum Diplomingenieur: Eine Hamburger Bildungsbiografie" hat Manuel autorisiert und zur Veröffentlichung freigegeben. Auf keinen Fall wollte er jedoch seinen wirklichen Namen oder gar sein Bild veröffentlichen lassen. Warum nicht? - Wenn man das Interview gelesen hat, versteht man seine Bedenken sehr gut.

Download: Vom-Sonderschueler-zum-Diplomingenieur-Eine-Hamburger-Bildungsbiografie (pdf, 151 KB)

Angesichts des unnachgiebigen Kriegskurses der Okkupationsmacht Israel gegen eine Million Menschen im Gazastreifen möchte ich einige Lektüre-Empfehlungen geben.
Im Kommentar der TAZ bietet heute Moshe Zuckermann, israelischer Historiker, eine allgemeine Bewertung der israelischen Politik und deren Funktion für die israelische Gesellschaft: Israels kollektives Stammesfeuer. In derselben Ausgabe berichtet der Repräsentant von medico international in Jerusalem, Tsafrir Cohen, über die verzweifelte Lage der Bevölkerung im Gazastreifen: Eingeschlossen und beschossen. Empfehlenswert zur fortlaufenden Information über Auswirkungen der israelischen Okkupation ist auch Cohens Blog bei medico.de.
Die Mehrheits-Haltung der israelischen jüdischen Bevölkerung, wie sie Zuckermann in seinem Kommentar beschreibt, wird ganz gut im Blog Letters from Rungholt der Kibbuznik Lila repräsentiert; eine eher nachdenklich kritische Stimme findet sich dagegen z.B. bei Or-Tal Kiriati. Das Blog bitterlemons.org, das seit Jahren zu den politischen und kulturellen Themen in Nahost jeweils jüdisch-israelische und palästinensische Beiträge gegenüberstellt, ist nicht nur generell eine erste Empfehlung, sondern zeigt als Institution auch, dass es durchaus Initiativen und Stimmen auf beiden Seiten gibt, die dem manichäischen Mainstream-Denkmuster differenzierte Sichtweise und universalistische Moral entgegensetzen.
Update am 8.1.: Einen spannenden und sehr klugen Beitrag gibt es im Blog der israelischen Journalistin Lisa Goldman.

Im Bildungsblog hat eine Firma für Internetnachhilfe inseriert. Das klingt interessant. Über Skype ist der Schüler mit einem Nachhilfelehrer verbunden, der ihm hilft, vorgegebene Online-Aufgaben zu einem fachlichen Thema zu bearbeiten. Lektion 8 kostet 16 Euro die 45-Minuten-"Stunde". Ist vielleicht nützlich und vielleicht auch preiswert.
Was in diesem Setting allerdings nicht möglich ist: Der Schüler kann nicht an den Aufgaben arbeiten, die ihm im Schulunterricht gestellt werden, sondern muss zum Unterrichtsthema einer Standard-Lektion der Nachhilfefirma folgen.

Eine andere Idee arbeiten gerade einige Schüler meiner ehemaligen Schule aus. Sie programmieren Foren, die in die Schulhomepage eingebunden werden, und in denen die Schüler zu jedem Fach und jedem Kurs über ihre Verständnisprobleme am Unterrichtsstoff und an ihren Hausaufgaben kommunizieren können. Die Idee kam aus der Praxiserfahrung. Häufig besteht das Lernproblem nämlich darin, dass Schüler im Unterricht nicht "mitkommen", wie es so schön heißt. Sie verstehen nicht, was der Lehrer "von ihnen will". Sie verstehen z.B. einen an die Tafel geschriebenen Lösungsweg in Mathe nicht, und haben Probleme, nachzufragen, aus welchem Grunde auch immer, oder ihre Frage dazu wird vom Lehrer nicht verstanden oder ungeduldig zurückgewiesen. Manchmal wissen sie nicht, wie sie überhaupt fragen sollen, denn sie verstehen auch ihr Verständnisproblem nicht. Hier half schon immer die gute Praxis, sich an seine Mitschüler zu wenden, was leider meist im Unterricht verboten ist (warum eigentlich? Es könnte so viel helfen!). Mitschüler verstehen die Verständnisprobleme ihrer Peers häufig nämlich besser als der Lehrer, der schon alle Verständnisprobleme weit hinter sich gelassen hat (;-)), und Schüler können häufig auch füreinander verständlicher erklären.

Auf die Idee kamen wir, weil ich ein Blog gefunden hatte, in dem niederländische Schüler ihre Mathematik-Hausaufgaben gemeinsam hineinschreiben, die die Lehrerin ihnen in dieses Medium gestellt hatte.
Die Internetforen zur Peer-Nachhilfe in meiner Schule gehen im Januar in die Testphase. Diese Nachhilfe kostet 0 Euro. Die Schüler, die diese Foren konzipiert haben, gerade programmieren und später moderieren werden, haben aus dieser Idee ein Projekt in ihrem Informatikunterricht gemacht. Sie werden dafür ein Zertifikat für ihr Schulportfolio erhalten, das das Abiturzeugnis ergänzt. Das ist rundum ein schönes Modell! Ich bin gespannt, wie es läuft!

Der Mund isst, das Auge sieht, der Penis macht Sex? Quatsch – der Mensch, das Individuum tut das alles. Mund, Auge und Penis sind nur Organe und nicht die Subjekte dieser Tätigkeiten – wie jedermann weiß.

Dieses Wissen scheint jedoch den "Neurodidaktikern" zu fehlen. Sie meinen darum, es sei das Gehirn, das denkt und lernt. Und sie fordern sogleich ein "gehirngerechtes Lernen". Was das wohl wieder ist, ausgedacht von einem neurodidaktischen Hirn? Gibt es denn dann auch ein anderes Lernen, eines, das nicht hirngerecht ist? Also eines, das dann offenbar ohne oder gar gegen das Gehirn stattfindet?? Sie meinen wohl eher: "gehirngerechtes Lehren". Und in der Tat gibt es viel Lehren ohne Lernen. Aber nicht, weil am Gehirn vorbei gelehrt würde, wird das Lernen häufig verpasst, sondern weil am Menschen vorbei gelehrt wird, an seinem persönlichen Sinn, an seinen Motiven und Bedürfnissen, an seiner Person. Kein Wunder, wenn als Adressat von Unterricht die Gehirne anstatt der Schüler gemeint sind und die Person auf ein Organ reduziert wird. Immerhin wird in dem Artikel Neurodidaktik auf dem Prüfstand der populärwissenschaftlichen Zeitschrift "Gehirn und Geist" ein Teil dieser Einwände als Kritik laut: "Moleküle können sich nicht für etwas interessieren, und schließlich ist es auch nicht das limbische System, das in Prüfungssituationen Angst hat, sondern der Mensch", wird die Erziehungswissenschaftlerin Nicole Becker als Kritikerin der "Neurodidaktiker" zitiert. Immerhin wird hier also wenigstens verstanden, dass Lernvorgänge nicht auf die Biologie, auf die Aktivitäten von Organen reduziert werden können. Der Artikel in "Gehirn und Geist" belässt es jedoch bei solchen kritischen Einwänden und suggeriert dadurch, dass man eben immer noch im Dunkeln tappe, was die Triebfeder und die Funktionsweise des Lernens angeht: "Die Tatsache, dass Menschen laufen und sprechen lernen wollen, bedeute (...) keineswegs, dass sie auch lernen wollen, wie man französische Verben beugt oder wie man den Kalorienverbrauch eines schlafenden Hundes berechnet", wird abermals Nicole Becker zitiert. Wo aber stattdessen die Antworten auf die Frage "Wie geht Lernen?" zu finden sind, erfährt man leider nicht. Am Ende bleibt: Die Didaktiker und die praktischen Pädagogen bleiben wie bisher für das Verständnis von Lernprozessen zuständig.

Stimmt das aber auch? Didaktische Theorie und Pädagogik beschäftigen sich ausschließlich mit dem intentionalen Lehren, also der absichtlichen Vermittlung von Wissen in formellen Zusammenhängen, mit Unterricht also. Didaktik und Methodik setzen immer schon ein Lernverständnis voraus. Sie können daher die Funktionsweise menschlichen Lernens ebenso wenig erklären, wie die Neurobiologie. Denn Lernen erschöpft sich nicht in Unterrichtszusammenhängen. Weder Neurobiologie noch Didaktik sind Wissenschaften vom Lernen.

"Das Gehirn ist ein soziales Organ", weiß der Neurobiologe Gerhard Roth. Leider wird er im Artikel nicht zitiert. Man könnte dieser Einsicht nämlich nicht nur entnehmen, dass Neurobiologie und Hirnforschung für sich alleine keine ausreichende Basis zum Verständnis des Lernens liefern können, sondern außerdem den Hinweis auf den sozialen (gesellschaftlichen) Aspekt des Lernens. Aber wie kommt das Gehirn "hinaus" in die Gesellschaft bzw. die Gesellschaft "hinein" ins Gehirn? Dass dies auf direktem Wege nicht möglich ist, darüber braucht wohl kein Wort verloren zu werden. Wie aber dann? Was ist "zwischen" Gehirn und Umwelt/Gesellschaft?
Es ist die Psyche. Lernpsychologie ist also gefragt, wenn es um das Verständnis des Lernens geht. In der kulturhistorischen Tätigkeitstheorie findet man Antworten auf die Fragen, wie der Mensch lernt. Insbesondere bei der Lektüre A. N. Leont'evs "Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit" (1981, 1982) wird man fündig, wenn man verstehen will, warum der eine leidenschaftlich die Beugung französischer Verben lernt, der andere mit Hingabe den Kalorienverbrauch eines schlafenden Hundes erforscht. Und Leont'evs Psychologie ist absolut "hirngerecht"! Hirngerecht nämlich insofern, als sie sich selbst auf die Ergebnisse ausführlicher Hirnforschung bezieht, mit ihnen in Übereinstimmung steht und nicht etwa abgehoben psychologisch herumspekuliert (A. N. Leont'ev, Probleme der Entwicklung des Psychischen, 1973). Eine wichtige Kategorie zum Verständnis des menschlichen Lernens ist nach Leont'ev (neben der Tätigkeit) der persönliche Sinn. Über Sinn ist im Artikel von Gehirn und Geist jedoch kein Wort zu lesen. Merkwürdig eigentlich, wo es doch ums Lernen gehen soll. Der Sinn ist eben nicht in der Physiologie des Gehirns zu finden.

Zunehmender Rechtsextremismus - Anwachsen von Antisemitismus in der Einwanderungsgesellschaft - fast keine Woche vergeht, in der wir nicht auf verschiedenen Ebenen der Politik, wissenschaftlicher Studien oder im Zusammenhang mit der Diskussion um Schule und Bildung und den mageren Ergebnissen des Geschichtsunterrichts mit diesen Befunden konfrontiert werden. Ist Holocaust Education als neues Unterrichtsfach oder Unterricht über Auschwitz in allen Fächern nötig? Oder muss die Gestalt des Geschichts- und Politikunterrichts auf den Prüfstand? Wie kann der Geschichtslehrer mit diesem Problem umgehen? Hat er einen besonderen Beitrag für die Bekämpfung von Rechtsextremismus und Antisemitismus für die Gesellschaft zu leisten? Gibt es neue Ansätze zur Vermittlung der "Lehren aus dem Holocaust", die ihn dabei unterstützen können?

Weil mich das Thema Holocaust umtreibt, seit ich denken kann, und die Vermittlung des Themas und die Frage der "Erziehung nach Auschwitz" beschäftigen, seit ich Geschichtslehrerin bin, habe ich mich im letzten Jahr daran gemacht, den Problemzusammenhang "Schulunterricht zu den Themen Nationalsozialismus und Holocaust - Lernen und Wissen der Schüler - Einstellungen und Verhalten der Schüler" gründlicher unter die Lupe zu nehmen. Ich habe Lerntheorie, allgemeine und Fachdidaktik sowie die Projektdidaktik geprüft, neue Unterrichtskonzepte untersucht, schließlich selbst ein Unterrichtsmodell entworfen und es anschließend mit Schülern in einem Pilotprojekt und danach mit Studenten, Referendaren und Lehrern ausprobiert. Das Projekt hieß:

"'Richtiges' Erinnern? Wie können wir angemessen mit der Gegenwart unserer Vergangenheit umgehen? Ein (Selbst-)Erkundungsprojekt am Beispiel des Holocaust-Mahnmals in Berlin."

Was dabei herausgekommen ist, ist nun ausführlich in meinem Aufsatz zu lesen:

"Was hat das mit mir zu tun"? Persönlicher Sinn und historisch-politisches Lernen

Download (pdf, 516 KB)

Am Samstag, dem 4. Oktober gingen in Vaduz (Liechtenstein) 25 Internet-interessierte Pädagogen in Klausur, um "Neues Lernen mit Medien" dialogisch zu erkunden. Die Klausur war Teil des AdZ-Netzwerk-Kongresses der Schulerneuerer, der den Titel Herausforderungen trug.

Jean-Pol Martin hielt den Einführungsvortrag "Mit Schülern die Welt verbessern? Wie man im Unterricht an das Bedürfnis nach Sinn anknüpft". Engagiert präsentierte er sein anthropologisches Modell und sein Konzept menschlicher Kommunikationsnetze analog dem neuronalen Netz. Leider bot der organisatorische Rahmen keine Möglichkeit, Jean-Pols Hypothesen anschließend im Plenum zu diskutieren. So blieben die notwendigen Fragen ungestellt. Mir jedenfalls erscheint die einfache Gleichsetzung von menschlicher (Kommunikations-)tätigkeit mit der Funktionsweise des neuronalen Netzes diskussionsbedürftig. Trotzdem war es ein sehr interessanter Vortrag, nicht zuletzt deshalb, weil Martin über Skype Christian Spannagel eingebunden hatte, der seine Idee des öffentlichen Wissenschaftlers darlegte.

Am Nachmittag fanden dann drei Workshops zum "Neuen Lernen mit Medien" statt. Mein Beitrag dazu war der Vortrag "Neues Lernen mit Medien: Lernen und Lehren mit Weblogs in der Schule." Die Teilnehmer diskutierten vor allem den von mir in einem theoretischen Teil thematisierten Paradigmenwechsel vom Unterricht zur Lernkultur. Anschließend untersuchten wir zusammen meine exemplarische Weblogsammlung aus der internationalen Schulpraxis unter der Fragestellung: Altes Unterrichten mit neuen Instrumenten oder Neues Lernen mit dem neuen Leitmedium? Sehr froh war ich, dass auch Zeit genug war, dass zwei Teilnehmer ihre eigenen Blogs vorstellen konnten: Bio 2.0 und Schueler-Mobbing.

Hier mein Vortrag: Neues-Lernen-mit-Weblogs (pdf, 52 KB)

Linklisten, vor allem wenn sie alles Mögliche sammeln, was mit dem Thema des Unterrichts zu tun hat, sind nicht unbedingt eine große Hilfe. Es braucht viel Zeit, die einzelnen Seiten abzusurfen, nur um dann festzustellen, dass sie für die Frage, die zu beantworten ist, wenig hergeben, oder die entscheidenden Informationen in einer Fülle anderer Informationen verborgen sind.
Daher bin ich schon vor einigen Jahren dazu übergegangen, meinen Schülern bzw. Kollegen nur noch kommentierte Linksammlungen im den Unterricht begleitenden Materialkoffer anzubieten. Ein Problem bestand dann darin, wo diese Linklisten ins Netz zu legen, damit die "Kunden" sie auch digital verwenden und von überallher abrufen können? Man kann sie natürlich in einem unterrichtsbegleitenden Blog ablegen.
Noch einfacher ist jedoch die Ablage in einem social bookmarking - System unter einem für den Kurs / für das Seminar bestimmten tag. Die Schüler bzw. Seminarteilnehmer brauchen dann nur noch die Adresse mit dem tag ihres Seminars aufzurufen und finden eine sich laufend ergänzende Sammlung kommentierter Links zum Thema des Seminars. Ein weiterer Vorteil nebenbei: Für die meisten Seminarteilnehmer ist diese Form der Ablage gleichzeitig die Erstbegegnung mit social bookmarking und insofern vielleicht auch eine Mission in Sachen Web 2.0-Medienkompetenz.

Ein Beispiel: Die Linksammlung meines
"Mahnmalprojekts II" im Juni diesen Jahres

Oder: Die Linksammlung für den Workshop
"Neues Lernen mit Medien: Lernen und Lehren mit Weblogs in der Schule"

Nachteil 1: Die Sammlung kann nicht systematisch geordnet werden, die Reihenfolge der Links entsteht durch die Reihenfolge der Einträge. Eine Sortierung nach Alphabet ist sinnlos.
Nachteil 2: Die Sammlung kann nur von mir ergänzt werden. Wünschenswert wäre aber die Ergänzung durch Teilnehmer. Also doch lieber auf einer Plattform (Blog, Educommsy, etc.), wo die Seite auch für Teilnehmer editierbar ist?
Nachteil 3: Die Anzahl der Zeichen, die für einen Kommentar verwendet werden können, ist begrenzt.

Wer hat Erfahrungen, wie oder wo diese Nachteile zu vermeiden sind?